Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 9 )

Таблица 11.

Типология компетентностно-ориентированных уроков

Тип компет.-ориент. урока	Деятельностная цель	Образовательная цель	Традиционный тип	Формы уроков
Урок открытия нового знания	Сформировать способности учащихся к новому способу действия	Сформировать понятие за счет изучения	Урок изучения нового	Традиционный (комбинированный), экскурсия
Урок рефлексии	Сформировать способности к рефлексии (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, выход из затруднения)	Закрепить новые знания, выявить причины ошибок и т. п.	Урок закрепления знаний	Экскурсия, практическая работа
Урок обучающего контроля	Сформировать способности учащихся к осуществлению контрольной функции	Проконтролировать изученные понятия и алгоритмы	Урок контроля, оценки и коррекции знаний	Контрольная работа
Урок систематизации знаний	Выявить теоретические основы построения содержательно-методических линий	Структурировать и систематизировать изучаемый материал	Урок комплексного применения знаний Урок обобщения и систематизации знаний	Урок-обобщение

Общая структура компетентностно-ориентированного урока включает следующие этапы:

1. Организационный этап (1-2 минуты). Данный этап предполагает подготовка учащихся к работе на уроке, осознанное включение их в учебную деятельность на уроке на личностно-значимом уровне, организация внимания школьников. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование школьников к учебной деятельности. Организационный этап должен проводиться систематично, необходимо последовательно проявлять требования.

2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии - 4-5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «изучения нового материала», и выявление затруднений в знаниях и умениях каждого обучающегося. На данном этапе учитель организует подготовку школьников к изучению нового материала, выполнение ими пробного учебного действия, фиксация индивидуального затруднения, совместное обдумывания с учащимися возникшей проблемной ситуации.

3. Постановка учителем проблемной ситуации (проблемного задания)– 4-5 минут. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины возникшего затруднения на основе анализа проблемной ситуации, организует поиск учащимися решения учебной задачи, определение способа

поиска информации, реализует способ достижения решения.

4. Постановка цели и задач урока, построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знанияминут. Учитель стимулирует познавательную деятельность школьников, совместно с учащимися обсуждает будущие учебные действия: ставят цель, формулируют тему, строят план достижения цели и определяют средства.

5. Реализация открытия нового знания - 4-5 минут. Учащиеся под руководством учителя изучают новый материал.

6. Первичное закрепление - 4-5 минут. Цель: проговаривание нового знания (запись в виде опорного сигнала). Учащиеся фронтально, в парах, в группах с учетом индивидуально-дифференцированного подхода решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа школьников с самопроверкой по образцу – 4-5 минут. Учащиеся самостоятельно выполняют задания и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

8. Включение в систему знаний и повторение - 7-8 минут. На данном этапе школьники выполняются задания, в которых новое знание используется вместе с изученным ранее.

9. Рефлексия учебной деятельности (итог урокаминуты. Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, оценка результатов своей деятельности и всего класса. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. Соотносится поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются

дальнейшие цели деятельности.

Структура урока определятся учителем, и включает те этапы, которые наиболее эффективно и рационально позволяют достигнуть поставленной образовательной цели.

После того как учитель определился с типом урока, он подбирает содержание учебного материала на всех этапах урока в соответствии с достижением запланированной цели (формируемым компетентностям); учитывая ориентацию учебного материала на решение жизненно важных задач и интеграцию содержания (межпредметные связи); подбирает формы, приемы и методы, технологии обучения адекватные поставленным целям урока, обеспечивает деятельностный характер обучения.

Деятельностный аспект компетентностно-ориентированного урока– учитель организует целенаправленную, соответствующую формируемым компетентностям самостоятельную деятельность школьников на уроке, используя различные компетентностно-ориентированные задания, ситуационные и проблемные задачи и задания;

Учитель в течение всего урока, на всех этапах должен проводить не только оценку уровня формируемой компетентности, но и осуществлять рефлексивный анализ - анализировать способы деятельности учащихся, выявлять нерешенные трудности.

Еще одна эффективная форма обучения в процессе формирования естествоведческой компетентности младших школьников – проектная деятельность, которую, вслед за [22 с.21], мы рассматриваем как «специфическую деятельность (совокупность разных видов деятельности) субъектов от замысла до создания проектного продукта и его испытания». Субъектами проекта являются педагог, ученики, взрослые, принимающие участие в работе над проектом. Продукты проектной деятельности могут быть различны – изделия, изготовленные из имеющегося материала (бумаги, пластилина, дерева и др.), рисунки, устный доклад, мультимедийная презентация и др.

Одной из распространенных форм организации процесса изучения природы умственно отсталыми учащимися традиционно является экскурсия, способствующая обогащению представлений, расширению кругозора детей и интереса к изучению окружающего мира. Мы рассматриваем экскурсию как одну из оптимальных форм формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, поскольку в условия природной среды (парк, сад, сквер, учебно-опытный участок и т. п.) появляются условия для включения школьников в практическую деятельность по взаимодействию с окружающим миром в естественных условиях, приближенных к жизни.

К внеурочным формам работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников можно отнести внеклассные мероприятия естествоведческой направленности: тематические классные часы, экологические акции, праздники разнообразной тематики, (например, праздники урожая, «День птиц», «День леса» и др.), дополнительное образование учащихся.

Так, нами была организована работа кружка «Природа и фантазия» (создание композиций из сухоцветов) [154, 157]. Была разработана программа работы с природным материалом, состоящая из разделов:

·  «Техника безопасности»;

·  "Заготовка природного материала";

·  "Изобразительное искусство";

·  "Работа с природным материалом"»

·  "Комбинированные композиции".

Методика работы с природным материалом была ориентирована на зону актуального развития учащихся, постоянное закрепление формируемых знаний, умений и навыков в различных видах продуктивной деятельности. Использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, обучение учащихся моделированию формы композиции, развитие регулирующей и планирующей функции речи обеспечивали коррекционно-развивающих характер деятельности. Планомерное расширение круга используемого природного материала способствовало обогащению знаний школьников об окружающей действительности.

Основной формой организации работы являлись еженедельные практические занятия, включавшие в себя: изучение вопросов искусствоведческого характера, материаловедения и технологических операций; вводный и текущий инструктажи; практическую работу и анализ ее результатов.

В первое время работа носила фронтальный характер. По мере развития эстетического восприятия, творческого воображения, совершенствования специальных умений и навыков при работе с природным материалом предпочтение отдавалось групповому виду деятельности. Учащиеся делились на творческие группы по 3 - 5 человек, при создании групп учитывалась схожесть психофизических особенностей школьников, их межличностные отношения, что способствовало лучшей организации работы над одним общим творческим проектом. В период с г. учащимися создано более 100 работ, которые участвовали в фестивале детского творчества «Надежда». Работая над проектом «Мы помним, мы гордимся», посвященном празднованию 65-летия Великой Победы, учащиеся создали из природного материала 15 работ (панно «Мемориал в Александровском саду», композиция из сухоцветов «Слезы вдов» и др.).

Методы обучения. В педагогической литературе имеются различные определения методов обучения и их классификаций (, , и др.) [5, 8, 101]. Многие ученые в трактовках метода обучения исходят из понимания обучения как совместной деятельности учителя и учащихся.

В нашем исследовании мы рассматриваем методы обучения как способы (виды) взаимосвязанной работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности и компетентности.

Опираясь на классификацию методов обучения, разработанную на основе выделенных специальные функции отдельных групп методов обучения, можно выделить следующие методы и приемы формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников: методы и приемы стимулирования и мотивации познавательной деятельности; методы и приемы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля [5].

Методы обучения в учебном процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида тесно взаимодействуют друг с другом. Следовательно, правильнее говорить об эффективном, оптимальном их сочетании. Методы обучения реализуются через приемы – конкретные способы, элементы метода, отражающие действия учителя и учащихся в процессе обучения [88, 89, 101].

Выбор, форм, методов и приемов формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников осуществлялся с учетом уровня ее сформированности у учащегося, его индивидуальных особенностей, формируемого компонента рассматриваемой компетентности.

Опираясь на исследования особенностей мотивации учения и вопросы ее развития у детей с нарушениями интеллектуального развития (, , и др.), для развития мотивационного компонента естествоведческой компетентности использовали методы и приемы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, проявления рассматриваемой компетентности и формирования ценностного отношения учащихся к природе - выбор учащимися задания или вида деятельности; формулирование цели урока, учитывая жизненное значение изучаемого материала для социализации школьников; использование проектной деятельности как формы сотрудничества детей с одноклассниками и взрослыми [63, 85,92,94, 115].

Работа учителя, направленная на упрочнение и развитие мотивации младших школьников к изучению и проявлению естествоведческой компетентности включала в себя следующие виды воздействия:

- актуализацию уже сложившихся у школьника ранее позитивных установок;

- создание условий для появления новых мотивов, целей и их новых качеств (устойчивости, осознанности и др.);

- коррекцию дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка к актуальному уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Задача педагога состояла в том, чтобы обучающийся был постоянно мотивирован к действию в течение всего урока. На начальном этапе урока - исходная мотивация - учитель актуализировал мотивы предыдущих достижений, усиливал мотивы-ориентации на предстоящую деятельность, непроизвольные мотивы – удивление. В средине урока – мотивация удовлетворения – пробуждал и закреплял у детей интерес к сотрудничеству с одноклассниками, взрослыми. На заключительном этапе – мотивация завершения - важно чтобы каждый ученик подтвердил положительный личный опыт, чтобы у него появилось желание учиться дальше, возникла положительная мотивация перспективы.

Так, в процесс постановки цели в начале урока вовлекаются учащиеся, поскольку совместное целеполагание создавало условия для мотивации достижения целей учащимися. Цель урока была представлена учащимся в начале урока в наглядной форме (в виде записи на доске, презентации и т. п.). После представления цели урока учитель проверял с помощью вопросов, заданий уровень понимания цели урока учениками, добиваясь того, чтобы все ученики поняли цель урока. При подведении итогов урока учитель возвращался к целям урока и совместно с учениками определял уровень достижения цели. Наиболее эффективным на этапе целеполагания являлась совместная постановка целей.

Приемы совместной постановки целей на компетентностно-ориентированном уроке изучения природы:

1.Формулировка темы в виде вопроса. В ходе обсуждения учитель и учащиеся строили план действий, для того чтобы ответить на поставленный вопрос.

Например, в ходе урока «Хвойные деревья. Ель», учитель предлагал школьникам прослушать отрывок стихотворения В. Берестова «Опушка» и задавал вопрос «Какие деревья растут в бору?»:

А что таится в тишине

А что творится в глубине,

А что томится в полусне

Таинственного бора?

Своя в нем жизнь и свой простор,

Хоть с виду тесен темный бор.

2. Выявление неполноты знаний учащихся, подводящий диалог – учитель подводил диалог к тому, о чем дети не могли рассказать в силу некомпетентности (в начале урока на этапе актуализации знаний учитель проводил беседу, которая выявляла неполноту знаний учащихся). Исходя из этого, он формулировал тему и план работы над ней (противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми).

Например, учитель задавал вопрос «Чем отличаются овощи и фрукты, фрукты и ягоды?». (урок «Овощи, фрукты, ягоды»); «Являются ли грибы растениями» (урок «Грибы»,) и т. п. Учащимся необходимо было построить совместно с учителем план действия, чтобы ответить на этот вопрос.

3.Дополнение цели урока с помощью слов-помощников. Учитель формулировал тему урока и просил учащихся с помощью слов-помощников сформулировать цель. Учитель на доске записывал тему урока и с помощью слов-помощников просил учащихся сформулировать тему урока:

- Я повторю…

- Я узнаю…

- Я научусь…

- Вспомним…

- Узнаем…

- Проверим…и т. п.

4. Проблемная ситуация, знакомство с противоречивыми фактами и др.

Например, на уроке «Комнатные растения» учитель предлагал школьникам выяснить, как можно размножать комнатные растения.

5. «Группировка». Прием использовался через зрительное или слуховое восприятие. Например, учащимся предлагали разделить ряд картинок на группы, обосновывая свое высказывание. Учащиеся группировали и на основе этого формулировали тему и цель урока.

6. «Исключение». В этом случае школьникам через анализ общего и отличного находили лишнее, обосновывая свой выбор. На основе этого формулировали цель.

На развитие мотивации учащихся влияли различные эффекты, вызывающие интерес: новизны; удивления; занимательности, увлекательности форм и методов изложения; образности, эмоционального сопереживания, игры, ярких художественных средств и др.:

- апелляция к жизненному опыту детей – учитель обсуждал с детьми хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала;

- указание на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого-то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

- создание проблемной ситуации;

- игры и конкурсы;

- кроссворды, сканворды, ребусы и т. п.

- занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала;

- эмоциональность речи педагога.

Для создания условий для самовыражения ребенка, инициирования различных видов деятельности, выявления особенностей отношения учащегося к изучаемому материалу и уроку в целом организовывалось рефлексивное пространство урока.

К вербальным средствам осуществления рефлексии относят разнообразные формы рефлексивных вопросов, заданий, суждений и т. п. К невербальным - схематические, образные и знакосимволические средства (рисунок 5).

Схематические		Образные		Знакосимволические
·  Схема рефлексивной стратегии ·  Схема рефлексивного анализа ·  Схема рефлексивного акта ·  Схема постановки рефлексивной задачи ·  Схема рефлексивного выхода и др.		· Ромашки (с цветными лепестками) · Пирамидки · Цветовые таблицы настроения и др.		·  Человек ·  Воздействие ·  Взаимодействие   ·  Процесс и др. Символы: цветок, свеча и др.

Рисунок 5.

Невербальные средства осуществления рефлексии

В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках изучения природы мы использовали преимущественно невербальные средства рефлексии. Например, цветовые, в виде закрашенных определенным цветом лепестков ромашки, пирамидок, сюжетных и несюжетных рисунков, отображающих реалии учебной жизни и деятельности. Если рефлексивную диагностику (знание-незнание, эмоциональное состояние и т. п. ) необходимо было сделать за короткое время, предлагали сюжеты на выбор в виде символов, героев мультфильмов и т. п.

Мы использовали также задания, позволяющие каждому учащемуся произвести самооценку активности на уроке и его отдельных этапах:

1. «Лесенка успеха». Инструкция для ученика: «Поставь себя на «Лесенку успеха». Нижняя ступенька, у “человечка” руки опущены - у меня ничего не получилось; средняя ступенька, у “человечка” руки разведены в стороны - у меня были проблемы; верхняя ступенька, у “человечка” руки подняты вверх - мне всё удалось».