Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 8 )

деятельности учащихся; организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности школьников; контроля и самоконтроля)

Критерии оценки сформированности:

мотивационный, когнитивный, деятельностный.

 

Уровни сформированности:

достаточный, сниженный, низкий, критический

Результат: сформированная естествоведческая компетентность

умственно отсталых младших школьников.

Рисунок 4.

Педагогическая работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

Принцип активности и сознательности в обучении – сознательное усвоение учащимися компетенции, их собственная познавательная активность являются важными факторами, оказывающими влияние на успешность освоения умственно отсталыми школьниками естествоведческой компетенцией. Поэтому в процессе специальной педагогической работы важно использовать методы и приемы, создавать условия, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учеников.

Принцип коррекционной и развивающей направленности педагогической деятельности ориентировал на развитие личности школьников, расширение их «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей.

Принцип выбора проявился в создании возможности выбора каждым учащимся наиболее предпочтительного для него варианта для выбора образовательной траектории, проявления активности, компетентности в условиях компетентностно-ориентированной образовательной среды и социума.

Принцип педагогического оптимизма мы трактуем как веру всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей, учащихся) в достижении положительного результата в процессе обучения; готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; уважение достоинства и доверие, понимание интересов ребенка, его ожиданий и устремлений.

Содержательный этап определял содержание педагогического процесса, направленного на формирование естествоведческой компетентности младших школьников с нарушением интеллекта и педагогические условия, способствующие формированию рассматриваемой компетентности.

В связи со спецификой компетентности как результата обучения и воспитания учащихся, результативность процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников предполагает комплексное воздействие на личность обучающегося и обеспечивается специальными педагогическими условиями:

·  обеспечение преемственности и непрерывности процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности;

·  использование индивидуально-дифференцированного подхода в процессе педагогической работы с учетом уровня сформированности естествоведческой компетентности и индивидуальных особенностей умственно отсталых младших школьников, условий их обучения и воспитания в образовательном учреждении и семье. Реализация данного условия также предполагает разработку для каждого ребенка индивидуальной образовательной траектории, учитывающей актуальный уровень сформированности естествоведческой компетентности и зону его ближайшего развития;

·  осуществление комплекса мероприятий, направленных на обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей);

·  создание компетентностно-ориентированной образовательной среды как совокупности специально организованных психолого-педагогических условий, обеспечивающих комплексное воздействие на личность умственно отсталого младшего школьника и, способствующих формированию различного уровня компетентностей учащихся.

В связи со спецификой компетентности как результата обучения и воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития полноценная реализация целей образования возможна лишь при условии комплексного воздействия на личность обучаемого. Поэтому главным условием формирования компетентностей умственно отсталых младших школьников (в том числе и естествоведческой компетентности) выступает создание компетентностно-ориентированной образовательной среды в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

В педагогике, в том числе и специальной, широко используется понятие «образовательная среда», которое является многогранным и имеет различные толкования.

отмечает, что понятие образовательной среды является важным психологическим и педагогическим понятий. «Среда выступает как часть социокультурного пространства, как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса. С одной стороны, образовательная среда «задана» и потому выступает как объективная предпосылка личности. С другой, она создается индивидуумом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. Поскольку всякое значение личностно, образовательная среда, в конечном счете – особое личностное пространство познания и развития» [81, с.116].

По мнению , образовательная среда – «многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах их освоения, потребления и распространения» [81, с.120].

отмечает, что образовательная среда является не только сферой педагогического влияния, но и областью самостоятельного выбора способов и средств собственного развития [81, с.120].

По определению , образовательная среда учреждения представляет собой совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. При этом предполагается включенность обучающегося в образовательное пространство, его активное взаимодействие со средой [81, с.120].

Таким образом, большинство исследователей трактуют понятие «образовательная среда» как совокупность факторов, определяющих содержание и технологии обучения и развития личности, социокультурные и экономические условия, влияющие на образование, информационный базис, тип межличностных отношений, способы взаимодействия личности с окружающей средой. Образовательная среда включает в себя целевые установки, требования к образованию, социокультурные ресурсы, авторские модели педагогической деятельности преподавателей и потенциал педагогического коллектива, нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в сфере образования, материально-предметную и рекреационную базу образовательного учреждения. Все эти факторы и условия возникают как под влиянием социально-экономических процессов, так и целенаправленно создаются в системе образовательного учреждения. [81, 161]

Под компетентностно-ориентированной образовательной средой мы понимаем совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у умственно отсталых школьников различного уровня компетентностей.

Компетентностно-ориентированная образовательная среда определяется новыми ценностно-смысловыми основаниями, ориентацией на формирование ключевых, метапредметных и предметных компетентностей умственно отсталых школьников, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности, направленностью на развитие системы социального партнерства.

Компетентностно-ориентированная образовательная среда выстраивается в соответствии со следующими принципами:

- педагогической целесообразности;

- взаимодействия всех участников образовательного процесса, реализации единых и преемственных требований);

- компетентностной направленности всех ситуаций образовательного процесса;

- возможность реализации индивидуального образовательного маршрута;

Основными функциями компетентностно-ориентированной образовательной среды являются:

1. Обучающая функция – достижение компетентностей компетенций в условиях образовательной среды, ее информационный, технологический, коммуникативный потенциалы.

2. Воспитательная функция – воспитание экологически грамотной и социально адаптированной личности на основе моделирования жизненных ситуаций посредством психологических и межличностных аспектов образовательной среды.

3. Социокультурная функция – ориентация на ценностно-смысловое вхождение учащегося в природную, культурную и профессиональную среду.

5. Адаптивная функция обеспечивает условия полноценного включения субъекта в образовательный процесс с учетом его индивидуальности, а также способствует преобразованию среды.

Образовательная среда как динамическая целостность может включать в себя следующие компоненты: информационный социальный, технологический (, ); ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический (); педагогические, организационно-управленческие, интеллектуальные, материальные, информационные, культурно-досуговые (); научный, материально-технический, экологический, учебно-методический, коммуникативный () и др.[81, 161].

В своей работе мы опираемся на структуру образовательной среды, определенную : он выделяет предметный, социальный, психодидактический компоненты [161].

Технологический компонент подразумевает педагогическое обеспечение процесса формирования естествоведческой компетентности, основанное на включении ребенка в разнообразные виды практико-ориентированной деятельности, адекватной его личностным и психофизическим особенностям, способствующей развитию мотивационных и познавательных ресурсов личности учащегося. Социальный компонент включает субъектов учебно-воспитательного процесса (педагоги, родители), эффективное взаимодействие между ними в интересах развития, как учащихся, так и педагогов; как детей, так и родителей. Пространственно-предметный компонент компетентностно-ориентированной образовательной среды дает возможность умственно отсталым учащимся реализовывать зону их ближайшего развития благодаря наличию различных пространств, в которых школьники могут осуществлять разные виды деятельности; проявлять естествоведческую компетентность в различных вариантах взаимодействия с окружающей средой. Остановимся подробнее на рекомендациях к построению пространственно-предметного компонента среды специального (коррекционного) учреждения VIII вида [71, 156].

В специальных (коррекционных) школах VIII вида традиционно используется «кабинетное» построение среды. Для формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся необходимо в классной комнате организовать пространство, позволяющее моделировать различные ситуации, отражающие процессы сезонных изменений в природе, природных объектов и явлений и т. п. Мы рекомендуем для проведения уроков развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности распределять пространства учебного кабинета так, чтобы школьники могли свободно перемещаться – например, расставить столы полукругом, чтобы середина кабинета оставалась свободной и могла использоваться для создания игровых обучающих ситуаций.

дает рекомендации по созданию образовательной среды при занятии учащимися проектной деятельностью: Она отмечает, что «проектная работа требует особого дизайна пространства, нежели при традиционном обучении» [95, с.122]:

- организация пространства групповой работы;

- изоляция пространства групповой работы от места работы других групп;

- обеспечение рабочих мест с доступом к информационным источникам (компьютер с выходом в Internet, библиотека, медиатека и т. п.)

- обеспечение возможности создания материального продукта (возможность работы в мастерской, лаборатории и т. п.);

- пространство для публичного представления результатов работы над проектом, с наличием мультимедийного оборудования.

Пространственно-предметная среда выступает также как носитель символических сообщений, обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности когнитивного, эстетического и этического развития. Таким образом, в учебном кабинете также должна быть создана информационная предметно-пространственная среда, позволяющая каждому учащемуся выбрать источники информации, средства, формы и темпа деятельности с учетом его индивидуальных особенностей. Информационная пространственно-предметная среда включает наглядные средства обучения (учебник, живые и фиксированные натуральные объекты, модели, печатные таблицы и т. п.), подразумевает создание библиотеки, включающей художественную, научно-популярную и справочную литературу о природе, художественные альбомы, тематические фильмотеку и медиатеку (или же необходимо предусмотреть возможность свободного доступа учащихся в библиотеку для работы там под руководством педагога).

Пространственно-предметная среда кабинета начальных классов обязательно должна включать классный «Календарь природы и труда». (1981) подчеркивает, что работа с календарем природы и труда в младших классах вспомогательной школы имеет важное коррекционно-развивающее значение в изучении природы умственно отсталыми младшими школьниками - способствует развитию и уточнению их представлений об объектах и явлениях природы, установлению «определенных логических связей и зависимостей между ними», развитию словаря и наблюдательности [54, с.53].

Мы считаем целесообразным создание в учебном кабинете стенда «В мире природы» («Друзья природы», «Природа и мы» и т. п.). В оформлении данного стенда могут принять участие все участники образовательного процесса (учителя начальных классов, воспитатели, учителя-предметники, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учащиеся, родители и т. п.). На стенде может быть представлены интересные для учащихся сведения об объектах и явлениях природы, стихи или рассказы и природе, дополнительный материал к урокам развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, информация экологического характера, творческие работы учащихся естествоведческой тематики (рисунки, аппликации, сочинения и т. п.), продукты проектной деятельности школьников. Специалисты службы сопровождения могут также располагать информацию естествоведческого характера. Например, учитель-логопед - скороговорки, чистоговорки и т. п.; социальный педагог – информацию, связанную с правилами безопасного поведения учащихся в природе, профессиях связанных с деятельностью в природной среде (озеленитель, садовод и т. п.).

Также необходимым требования к оснащению пространственно-предметного компонента среда в условиях реализации компетентностного подхода является наличие компьютерной техники в объеме. Помимо компьютеров должны быть другие технические устройства для наиболее эффективного использования компьютерных и информационных технологий в учебном процессе - принтеры, сканеры, проекторы, др. Оборудование для организации локальной сети. Необходимы средства связи для выхода в Интернет.

Для формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся мы рекомендуем включить в образовательную среду специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида естественно-научного музея.

Содержательной основой специально организованного педагогического процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся явилось:

- развитие компонентов естествоведческой компетентности младших школьников;

- развитие мотивации и компетентности педагогов и родителей в вопросах формирования естествоведческой компетентности детей.

Технологический этап включал последовательность, целесообразность, преемственность, оптимальное сочетание различных форм, методов, приемов и средств педагогической деятельности в выделенных нами направлениях работы и подробно представленных в главах 3.1.1 и 3.1.2.

Результативный этап предполагал сформированную естествоведческую компетентность младшего школьника, которую оценивали по выделенным нами критериям и показателям по уровням: достаточный, сниженный, низкий, критический.

3.1.1  Формы и методы педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

Формы обучения. Процесс формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников предполагал преемственность и непрерывность формирования рассматриваемой компетентности в урочной и внеурочной деятельности в образовательном процессе (проектная деятельность, факультативы и т. п.); оптимальное сочетание различных форм и методов работы (проектная деятельность, компетентностно-ориентированные уроки, экскурсии и т. п.).

Основной организационной формой работы явился компетентностно-ориентированный урок, на котором учитель-олигофренопедагог создавал условия, способствующие формированию и развитию компетентностей учащихся путем выполнения ими разнообразной практической деятельности, ориентированной на уровень психофизических возможностей и личностные особенности учеников, а также зону их ближайшего развития.

Можно выделить выделил четыре компонента компетентностно-ориентированного урока, отличающие его от традиционного: целеполагание, технологизация, деятельностный аспект, результативность (по ) [91 с. 5].

Целеполагание – это процесс выбора и определения цели (идеального образа будущего результата деятельности), совместная деятельность учащихся и педагога по постановке цели, планированию деятельности, выбору содержания деятельности и определению критериев ее результативности. Целеполагание характеризуется тремя компонентами: обоснование и постановка целей; определение путей их достижения; проектирование ожидаемого результата и состоит из двух аспектов: определение ожидаемого образовательного результата (компетентность) и постановка цели на уроке. Можно выделить следующие виды деятельности учителя-олигофренопедагога в процессе целеполагании компетентностно-ориентированного урока изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида: учитель определяет компетентности, которые должны формироваться на уроке; определяет цель и задачи урока; способствует осознанию и принятию цели учащимися. При постановке цели компетентностно-ориентированного урока учитель-дефектолог руководствуется рекомендациями: цель урока должна

·  соответствовать формируемой компетентности;

·  быть актуальной, необходимой для социальной адаптации учеников;

·  быть направлена на достижение конкретного результата – компетентности;

·  быть «технологичной», то есть в ее формулировке должны быть определены конкретные действия ее достижения;

·  быть достижимой (с учетом психофизических и личностных возможностей учащихся);

·  согласовываться с задачами урока.

Доминантное слово в формулировке цели выражается глаголом совершенного вида, который лучше всего передает желаемое поведение учащегося и означает предположение законченных действий, результаты которых и надо контролировать: сформировать, познакомить, дать представление, систематизировать и т. п. Поскольку если цель урока описывается глаголами несовершенного вида (развитие, совершенствование, воспитание и т. п.), то она теряет направляющее значение в деятельности, так как невозможно представить реальный образ такой цели, незавершенные действия не поддаются контролю. Пример целеполагания компетентностно-ориентированного урока изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида представлен в приложении 3.

б) технологизация урока предполагает определение учителем его структуры в соответствии с типом урока, дидактическими задачами, этапами. Типология компетентностно-ориентированных уроков представлена в таблице 11: