Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 2 )

(1999) в определении компетентности предполагает знания, умения, опыт, «теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний» [158].

(1999) рассматривает компетентность как свойство личности и конечный результат образования – «обретение такого состояния, которое позволит личности продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов» [67].

(2008) определяет компетентность как сложившуюся систему личностных качеств, знаний, умений и навыков обучаемых, обусловленных приобретенным опытом [3]. Она подчеркивает в понятии «компетентность» такие качества, как интегрированный и творческий характер, высокую эффективность результата, формирование мотивации самосовершенствования.

Ряд авторов (, , и др.) считает необходимым дифференцировать понятия «компетентность» и «компетенция» [10, 30, 109, 144, 145]. Разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» обуславливает необходимостью усиления как практико-ориентированности образования, так и расширение его личностными составляющими. Основанный на компетентности подход (а не на компетенции) – подчеркивает – «характеризуется усилением как собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса» [30, с.17]. Таким образом, при реализации в процессе образования учащихся формируются компетентности, а не компетенции; суть образовательного процесса – создание ситуаций, способствующих формированию компетентностей.

По мнению (2002), компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [144, 145].

(2003) поддерживая точку зрения на соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», отмечает, что компетентность – то, из чего из желаемого или вмененного достиг конкретный человек, т. е. владение человеком соответствующей компетенцией [132, с.24].

(2004) подчёркивает, что понятие включает «собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества» в определением понятия «компетентность». Компетенции – некоторые внутренние, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных деятельностных проявлениях» [30, с 17].

По мнению (2004), компетентность - это «глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела». Он отмечает, что компетентность предполагает не столько наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетенция, по мнению автора, обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т. е. способность человека реализовывать на практике свою компетентность [29].

По мнению (2007), компетенция представляет собой «комплексную структуру, слагаемую из различных частей». Компетентность она определяет как обладание компетенцией. Автор подчеркивает, что «если в обобщенном виде компетенцию можно определить как свойство, качество, то компетентность как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности» [20].

(2007) полагает, что «под компетенцией мы можем понимать систему, состоящую из понятийного аппарата и действий, отражающую некоторые объекты и позволяющую субъекту взаимодействовать с ними в определенных контекстах». Компетентность - «субъективный опыт человека, эффективно реализуемый в определённых контекстах. При этом под объектами могут пониматься идентичность, ценности и убеждения личности, ее качества, состояния, стратегии, мотивация и т. д., а взаимодействие обозначает процесс, в котором субъект и объект взаимозаменяют, дополняют друг друга» [57,с.100].

, , (2008) рассматривают компетенцию как «параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т. е. способность осуществлять деятельность в соответствие с социальными требованиями и ожиданиями. Компетентность – характеристика – мера овладения, освоения компетенции [32, с.50].

(2009) указывает, что «в современной психолого-педагогической литературе под компетентностями понимаются способности (потенциал) личности осуществлять сложные культуросообразные виды действия, под компетенциями – соответствующие нормативные требования к содержанию этого потенциала. Компетенции для ученика – образ его будущего, ориентир для освоения. Компетенция не сводится только к знаниям или только умениям, она является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике, имеет креативную (творческую) направленность» [25].

В качестве основания для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» и (2009) определяют объективность и субъективность условий деятельности – «объективные условия составляют компетенции, т. е. сферу прав, обязанностей и ответственности, а в качестве субъективных условий т. е. компетентностей, выступают мотивы, личностные качества, психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки» [ 10, с.121].

(2009) под компетенцией понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним». Она выделяет следующие свойства компетенции:

- ситуативность;

- деятельностный характер;

- личностно-ориентированная направленность;

-разноуровневость.

Компетентность - мера овладения компетенциями, характеризующая готовность обучающихся к жизни и деятельности [148, 149].

(2010) в «Педагогическом глоссарии» [103] дает определение компетенции:

1. Круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов;

2. Совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы.

Компетентность - умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности.

Таким образом, анализ различных точек зрения на определение основных категорий компетентностного подхода позволил выявить:

1. Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:

- предметной области о которой личность хорошо осведомлена;

- способа деятельности, базирующегося на имеющихся знаниях, умениях и навыках;

- идеальной характеристики, некой заранее определенной области знаний, в которой индивид должен быть осведомлен.

2. Понятие «компетентность» трактуется в разных аспектах:

- интегрированная характеристика качества подготовки учащегося;

- свойство личности, обеспечивающее успешное выполнение различных видов деятельности и достижение определенного результата;

- показатель качества результатов образования;

- сформированность компетенций, содержание которых определено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

Образовательные компетентности учащихся начинают формироваться уже в младшем школьном возрасте.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения необходимости разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» по следующим основаниям: потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное.

Компетенция – заданное содержание компетентности, требование к содержанию образования.

Компетентность – интегральная личностная характеристика, актуальный результат освоения компетенции, формируемый при определенных условиях на разных этапах обучения.

1.2 Понятия «компетентность» и «компетенция» в специальной педагогике

Модернизация современной системы специального образования кардинально влияет не только на форму и структуру традиционной системы педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, но и на содержание коррекционно-обучающего процесса. (, ,2012) [119, с.105]; ведутся разработки в определении социально-образовательных компетентностей учащихся с ОВЗ.

В Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (СФГОС) [44], проекте Федерального государственного образовательного стандарта для умственно отсталых обучающихся [129] отмечено, что «в структуре содержания образования для каждого уровня образования условно выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» (накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем ) и «жизненная компетенция» («овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми ребенку в обыденной жизни») [44, с.19] (рисунок 1).

Соотношение выделенных компонентов различно для каждого из трех уровней образования. Применительно к учащимся с нарушениями интеллектуального развития, на наш взгляд, могут относиться нецензовые II и III уровни образования. «II уровень школьного образования изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка; на III уровне школьного образования

Данная характеристика приемлема для компетенций во всех образовательных областях СФГОС

Рисунок 1.

Компетенции учащихся с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с Концепцией СФГОС для детей с ОВЗ, проектом ФГОС для умственно отсталых обучающихся

академический компонент редуцируется до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме». По предметам учебного плана специальной школы могут быть определены актуальные образовательные компетенции.

(2007) отмечает необходимость обладания выпускником коррекционного образовательного учреждения различными компетенциями, позволяющими ему оптимальным образом решать жизненные проблемы [65].

Понятие компетенция он рассматривает как «эффективную модель действия»; способность личности, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются благодаря обучению и воспитанию. Он считает, что овладение учеником с ОВЗ компетенцией подразумевает обладание выпускником достаточным количеством навыков и умений, чтобы справиться с условиями повседневной жизни [65, с.9].

Компетентности, по его мнению, описывают когнитивное, социальное и личностное развитие воспитанника, формирование умения общения и обучения. Он представляет три группы компетентностей учащихся с ОВЗ:

- компетентности общения (коммуникативные);

- ценностные компетентности (общения, манеры держать себя);

-компетентности деятельности (общие умения, в том числе учебные навыки).

Компетенции формируются посредством всех видов образовательной деятельности: образовательной, внеклассной, дополнительного образования [65, с.10-11].

(2009) отмечает, что компетентностный подход в специальном образовании будет «способствовать максимальному вхождению в жизнь» учащихся с нарушениями психофизического развития. Она определяет компетенции детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью как «комплекс базовых личностных характеристик, потребностей и способностей, систему знаний, умений и навыков, качественных психологических возрастных новообразований, позволяющих ребенку ориентироваться в окружающей среде и реализовывать свои потребности» [38].

В работах белорусских дефектологов (, , Минск, 2009) отмечается, что в перспективе специальное образование видится обеспечивающим, прежде всего подготовку учащихся к практической деятельности. Они подчеркивают, что основной задачей специальной школы становится «коммуникативно-воспитательная, восполняющая дефицит живого общения между участниками образовательного процесса, обеспечивающая коррекционную и практическую ориентированность, деятельностную и жизненную направленность обучения». В качестве универсальных способностей и умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которое позволят личности эффективно взаимодействовать в решении жизненных задач, рассматриваются ключевые компетенции [43]

Участники научного семинара по проблеме «Трансформация содержания специального образования в контексте компетентностного подхода в условиях современной образовательной среды» (Минск, 2009) в качестве ключевых компетенций учащихся с ОВЗ на метапредметном уровне выделяют:

- социальную компетенцию (умения выполнять жизненно значимые действия с ежедневно используемыми предметами; умение взаимодействовать с окружающими людьми; умение контролировать поведение и др.);

- личностную компетенцию (знание и выполнение правил здорового образа жизни, экологическая грамотность и воспитанность, гражданская идентификация и др.);

- коммуникативную компетенцию (владение устной и письменной коммуникацией, знание культуры социума и др.);

- познавательно-информационную компетенцию (владение общеучебными умениями и навыками, владение мыслительными операциями, информационно-коммуникативная компетентность и др.).

, , (2010) отмечают, что совокупность основных образовательных компетенций детей с ОВЗ складывается из двух последовательно формирующихся уровней – базового и надстроечного [113].

Базовый уровень составляет такие компетенции как:

- учебно-познавательные (владение ребенком обобщенными способами умственной деятельности, умением самостоятельно выстраивать познавательные действия, владение собственно процедурой построения и реализации учебной деятельности);

- компетенции здоровьесбережения (овладение необходимыми знаниями и процедурами ведения здорового образа жизни, поддержания своей функциональной и психофизиологической дееспособности. Они основываются на согласовании динамической системы мировоззренческих установок и стереотипов поведения. Продуцирующих такую форму структурирования ребенком своего личного времени, содержания текущей деятельности и организации индивидуального пространства жизни, которое отвечает его благополучному функционированию как природного и социального существа);

- коммуникативные компетенции (заключаются в развитии навыков и умений разностороннего общения, установления конструктивных связей и взаимоотношений с окружающими людьми. Суть коммуникативных компетенций для ребенка с ограниченными возможностями развития заключается в том, что на их основе он овладевает развернутой процедурой диалога);

Надстроечный уровень составляют следующие компетенции:

- информационные (наличие целостных, теоретических знаний, способности обобщать и абстрагировать информацию; овладение элементарными умениями самостоятельно обрабатывать, организовывать, моделировать информацию с применением современных информационных технологий);

- социально-трудовые (умения и навыки предметно-практической деятельности с конкретными результатами, навыки самообслуживания и организации бытовой среды своего существования);

- общекультурные (особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека и их влияние на мир; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере; опыт освоения учеником научной картины мира);

- самосовершенствования (владение способами самостоятельного и независимого существования; способность к созиданию собственной жизни на духовно-нравственных основах; способности к физическому, духовному и интеллектуальному саморазвитию, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; развитая культура мышления и поведения; способность к саморегуляции; половая грамотность; экологическое мировоззрение; качества, связанные с осознанием безопасности жизнедеятельности личности).

(2012) определяет следующие основные компетенции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом требований к освоению образовательных областей, выделенных в СФГОС [42, с3]:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

Структура отдельных ключевых компетенций и технологии их формирования у детей с различными психофизическими нарушениями рассмотрена в работах различных авторов.

, (2007) описывают аспекты речевой компетенции школьников с нарушениями слуха [66].

Вопросы формирования коммуникативной компетенции (компетентности) детей с нарушениями зрения рассматриваются в работах (2010); младших школьников с ЗПР – (2009); школьников с ДЦП – (2011) [6, 16, 118].

Формированию текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены работы (2010), (2013); читательской компетенции – (2005) [21,37, 121].

Проблема формирования жизненной компетенции детей с различными нарушениями развития раскрываются в проектах Специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с различными нарушениями (, , и др.) [44, 116,117, 129].

Появляются работы, в которых освещаются компетенции и компетентности детей с нарушениями интеллектуального развития.

(2009) рассматривает коммуникативную компетенцию умственно отсталых дошкольников как комплексное использование речевых и неречевых средств с целью общения в конкретных социально-бытовых ситуациях; умение ориентироваться в ситуациях общения, проявлять инициативность во взаимодействии [38]. Коммуникативную компетентность, по ее мнению, составляет совокупность языковой и речевой компетенции. каждая из вышеперечисленных включает следующие компетентности:

- лексическую (наличие определенного словарного запаса на основе знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности, формирования и дифференциации понятий);

- грамматическую (умение детей употреблять в высказываниях различные виды предложений, овладение способами словоизменения и словообразования);

- фонетическую (правильное произношение всех звуков родного языка; умение различать на слух близкие по акустическим и артикуляционным характеристикам звуки и т. д.);

- диалогическую (умение строить разговор со сверстниками, взрослыми; поддерживать диалог на определенную тему; умение составлять рассказы, пересказывать текст; адекватно использовать речевые и неречевые средства; соблюдать правила речевого этикета).

Среди социально-образовательных компетенций, актуализирующих систему знаний ученика специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида приоритетно выделяются компетенции жизненной направленности, позволяющие школьникам не только ориентироваться в практической ситуации, но и адекватно решать ее различными способами (, ) [119]. Большинство работ, посвященных реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовании учащихся с нарушениями интеллектуального развития различной степени тяжести охватывают вопросы формирования у них именно компетенций жизненной направленности (жизненной или социальной).