Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 12 )

Также нами было организовано взаимопосещение открытых уроков и внеклассным мероприятий естествоведческой направленности; включение естествоведческого материала в содержание разных курсов – решение арифметических задач с естествоведческой тематикой, чтение стихов, сказок о природе и р.

План работы с педагогами представлен в приложении 7.

Работа с родителями. Поскольку именно в семье ребенок с нарушениями интеллекта усваивает навыки поведения в природе, представления о взаимодействии человека с природой, получает первый естествоведческий опыт, в своей работе мы уделяли большое внимание повышению их мотивации и компетентности в вопросах формирования естествоведческой компетентности учеников. Родители учащихся, осознавая значение изучения учащимися образовательной области «Естествознание», сформированности у них естествоведческой компетентности с точки зрения освоения способов деятельности по изучению объектов природы, залога успешного обучения детей в основной школе, учреждениях профессионального образования и социализации ребенка в целом, в продолжении процесса обучения в домашних условиях помогали ребенку создавать поисковую среду и становились интеграторами различных информационных источников, тем самым расширяя информационное поле ребенка, не навязывая при этом своей точки зрения, способов решения поставленной в классе проблемы.

Основными принципами взаимодействия с родителями являлось:

- доброжелательное общение педагога с родителями - на основе положительного настроя строилось партнерство учителя и семьи;

- индивидуальный подход – учет педагогом ситуации в семье, настроения родителей при взаимодействии;

- партнерство, а не наставничество – создание атмосферы взаимопомощи и поддержки;

Одной из основной форм работы по повышению мотивации и компетентности родителей в вопросах формирования естествоведческой компетентности учеников являлось родительское собрание, которое проводилось в различных формах:

- собрание-лекция, включающее в себя выступление педагога, показ работ школьников, индивидуальные беседы и консультации;

- собрание-практикум – упражнения и рекомендации по данной проблеме;

- круглый стол – обсуждение с родителями актуальных проблем в непринужденной обстановке;

- открытое родительское собрание, на которое приглашались все специалисты образовательного учреждения, работающие с учениками данного класса.

С целью обучения родителей методам и приемам формирования естествоведческой компетентности младших школьников мы организовали посещение ими открытых уроков и внеклассных мероприятий естествоведческой направленности, во время которых родители могли познакомиться с работой педагогического коллектива в указанном направлении.

Большое место в работе с родителями занимали наглядные формы педагогической и методической пропаганды, например: стенды, содержащие занимательные факты о животных и растениях, рекомендованные фильмы и книги, тематику проектных работ и т. п.; памятки; буклеты; объявления - приглашения на праздники, открытые уроки и др.; тематические выставки (рисунков, фотографий, книг, поделок). Кроме этого педагоги направляли семью в учреждение культуры, рекомендовали прочитать книги, посетить сайты в Internet…

В случае обращения родителей по поводу возникающих трудностей, проводились индивидуальные или групповые беседы. На протяжении всего времени осуществлялись консультации родителей о способах разрешения трудностей, успехах и достижениях ребенка и др. Консультации и семинары проводились фронтально для группы родителей или индивидуально.

Большое место в работе педагогов с семьей занимали поручения и просьбы, обращенные к родителям, такие как: привлечение родителей к оказанию помощи в изготовлении и поиску наглядного, раздаточного, аудио-и видеоматериала; привлечение семей к работе на учебно-опытном участке и живом уголке и др.

Важной формой партнерства школы и семьи являлась совместная деятельность всех участников образовательного процесса (педагоги, родители, ученики) – участие акциях («Береги воду», «Лес – наш друг»); тематических вечерах («День защиты животных», «Животные в творчестве писателей и поэтов»); проектах (изготовление кормушек и др.)

План работы с родителями представлен в приложении 8.

3.2  Результаты контрольного эксперимента и их анализ

Для оценки эффективности проведенной специальной педагогической работы нами был организован контрольный эксперимент, с использованием заданий констатирующего эксперимента.

Учащиеся 4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 000 и школы-интерната VIII вида №79 входили в состав экспериментальной группы - ЭГ (50 человек). У школьников ЭГ педагогическая работа по формированию естествоведческой компетентности осуществлялась на основе выделенных нами принципов, этапов, педагогических условий.

В качестве сопоставительных данных были использованы результаты исследования уровня сформированности естествоведческой компетентности 50 учащихся 4 классов (контрольная группа - КГ) специальных (коррекционных) школ VIII вида № 000, 571, 804. У данных школьников процесс формирования естествоведческой компетентности осуществлялся по традиционной системе.

Целью исследования являлось изучение сформированности естествоведческой компетентности младших школьников, обучающихся по разработанной нами экспериментально-методической системе.

Исходя из данной цели, были сформулированы следующие задачи эксперимента:

1.  Выявить уровни сформированности естествоведческой компетентности у учащихся ЭК и КК по окончании обучающего эксперимента;

2.  Проанализировать педагогические и социально-педагогические условия процесса формирования рассматриваемой компетентности в экспериментальных группах;

3.  Провести сравнительный качественный и количественный анализ полученных результатов;

4.  Обобщить полученные данные и сформулировать выводы по результатам экспериментальной работы.

В целях объективной оценки результатов исследования контрольный эксперимент, также как и констатирующий состоял из 3 серий заданий, степень сформированности компонентов естествоведческой компетентности школьников с нарушением интеллекта после проведения специальной педагогической работы.

Рассмотрим подробнее результаты учащихся экспериментальных и контрольных классов по каждой серии заданий контрольного эксперимента (таблица 13).

Сравнительный анализ выполнения заданий первой серии контрольного эксперимента, связанных с изучением мотивационного компонента естествоведческой компетентности показал, что у школьников, обучающихся по экспериментальной методике, мотивация к изучению и проявлению компетентности оказалась выше, чем у школьников контрольной группы.

Таблица 13 .

Сопоставительный анализ результатов учащихся ЭК и КК по первой серии(%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Интерес не выходит за рамки предлагаемого задания	Интерес проявляется к новому материалу (заданию), однако он быстро иссякает	Интерес избирательный, к отдельным фактам. заданиям	Интерес практически не обнаруживается
Проба 1. Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы»	%	25/17	60/60	13/25	4/12
Проба 2. «Выбери дело»	%	25/11	65/58	10/24	4/14
Проба 3. «Выбери игру»	%	31/11	55/50	10/23	4/10
Итог:		27/13	60/56	11/24	4/12

Наблюдение за учащимися показало, что они стали более инициативны как на уроках развития речи, так и в различных ситуациях связанных со взаимодействием с природной средой, проявлением естествоведческой компетентности; демонстрировали более осознанное отношение к соблюдению природоохранных правил.

Анализ результатов исследования младших школьников экспериментальной и контрольной групп по методике «ЭЗОП» показал, что в ЭГ увеличилось количество учащихся, у которых преобладающей является когнитивная установка по отношению к природе (25% учеников ЭГ по сравнению с 18% КГ); соответственно уменьшилось количество школьников ЭГ, демонстрировавших прагматическое отношение к природе. Отдельные ученики ЭГ (5%) продемонстрировали этическое отношение к природе, воспринимая ее как объект охраны (таблица 14).

Таблица 14.

Сопоставительный анализ результатов учащихся ЭК и КК

по второй серии (%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Для выполнения задания учащемуся требовался первый или второй вид помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения третьего или четвертого вида помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения пятого вида помощи	Ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания
Проба 1.	%	25/17	60/60	13/25	4/12
Проба 2.	%	25/11	65/58	10/24	4/14
Проба 3.	%	31/11	55/50	10/23	4/10
Проба 4	%	27/13	60/56	11/24	4/12
Итог:	%	25/17	60/60	13/25	4/12

Результаты второй серии контрольного эксперимента позволили нам сделать вывод о положительном влиянии экспериментальной методики на качество представлений умственно отсталых детей о природе. 

Данные таблицы 15 демонстрируют, что учащиеся (25 %) ЭК смогли со стимулирующей помощью учителя осуществить классификацию, сравнение обобщение объектов живой природы. Учащиеся из ЭК допускали меньше ошибок при выделении существенных признаков понятий, незначительные неточности были отмечены у 60%, эти же показатели у школьников КГ были следующими 56% и 50%. Ответы детей ЭК показали, что уровень знаний о представителях растительного и животного мира заметно повысился: увеличилось количество называемых объектов флоры и фауны, давались более точные их описания.

Таблица 15.

Сопоставительный анализ результатов учащихся ЭК и КК

по третьей серии (%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Для выполнения задания учащемуся требовался первый или второй вид помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения третьего или четвертого вида помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения пятого вида помощи	Ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания
Проба 1.	%	25/17	60/60	13/25	4/12
Проба 2.	%	25/11	65/58	10/24	4/14
Проба 3.	%	31/11	55/51	10/24	3/9
Итог:	%	27/13	60/57	10/25	3/11

Полученные результаты доказывают эффективность использования в педагогической работе предлагаемых методов изучения нового материала и активизации познавательной деятельности.

Экспериментальные задания третьей серии исследования были посвящены выявлению сформированности деятельностного компонента естествоведческой компетентности.

Сопоставляя данные по количеству правильно выполненных заданий третьей серии контрольного эксперимента, мы отмечаем, что в ЭК их было получено 25 %, а в КК в два раза меньше (11%). Также мы обращаем внимание и на то, что школьники ЭК, только в 7 случаях (7,3%), отказались от выполнения контрольных заданий, этот же показатель в КК равен 20,8%. Более высокие результаты, показанные учащимися экспериментальных классов, на наш взгляд, связаны с систематической деятельностью школьников в компетентностно-ориентированной образовательной среде, повышение мотивации деятельности за счет личностно-ориентированных заданий, практической значимости деятельности и др.

По результатам контрольного эксперимента мы провели повторное распределение школьников по группам в соответствии с выделенными уровнями сформированности естествоведческой компетентности (таблица16)

Таблица 16.

Количественное соотношение уровней естествоведческой компетентности у испытуемых ЭГ и КГ (контрольный эксперимент)

Уровни	Группы
ЭГ	КГ
Достаточный	27%	13%
Сниженный	60%	57%
Низкий	10%	25%
Критический	3%	11%

В результате проведенной нами педагогической работы в ЭГ было отмечено, что число младших школьников с критическим уровнем сформированности естествоведческой компетентности уменьшилось на 10%; количество школьников с низким уровнем уменьшилось на 14%; группа детей со сниженным уровнем возросла на 9%, с достаточным – на 16%. У младших школьников КГ после обучения сформированность естествоведческой компетентности улучшилась 16% (рисунок 7).

Констатирующий эксперимент выявил не только количественные, но и качественные изменения в показателях сформированности естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушением интеллекта: возрос интерес к изучению природы, дети стали более активны в естествоведческой деятельности.

Рисунок 7 .

Динамика уровней сформированности естествоведческой компетентности у учащихся экспериментальной и контрольной групп в констатирующем и контрольном эксперименте

Беседы с педагогами в ходе контрольного эксперимента также позволили подтвердить эффективность предложенной нами модели. Со слов многих педагогов-дефектологов, принимающих непосредственное участие в экспериментальной работе, у них изменилось отношение к значимости формирования естествоведческой компетентности, появилось понимание важности и необходимости ее формирования для социальной адаптации учащихся; улучшился методический аспект преподавания.

Вовлечение родителей в работу по формированию естествоведческой компетентности способствовало некоторому укреплению связей в семье, положительной динамике взаимоотношений между взрослыми и детьми, что было определено по отзывам родителей: «Маша стала интересоваться картинками в книгах о природе, начала ухаживать за фиалками» и. т.п.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента, проведенного на основе разработанной нами модели формирования естествоведческой компетентности, позволяют констатировать качественные и количественные изменения уровня ее сформированности у младших школьников с нарушением интеллекта. Полагаем, что позитивные изменения были достигнуты благодаря проведению специальной педагогической работы, направленной на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и учету выделенных в диссертационном исследовании педагогических условий.

Выводы по 3 главе:

1.  С целью формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников нами была проведена специальная педагогическая работа, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный этапы.

2.  Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность проведенной педагогической работы при соблюдении ряда педагогических условий, которые предполагают: организацию компетентностно-ориентированной среды в образовательном учреждении VIII вида с целью комплексного воздействия на личность обучающегося; обеспечение преемственности и непрерывности процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности; использование индивидуально-дифференцированного подхода; осуществление комплекса мероприятий, направленных обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности всех участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей).

3.  Эффективность формирования рассматриваемой компетентности умственно-отсталых младших школьников обеспечивается за счет соединения рационального и эмоционального в процессе изучения природы, представления и применения полученных результатов деятельности школьников в их практической деятельности; проведения компетентностно-ориентированных уроков как основной формы организации учебно-воспитательного процесса; использования проектной деятельности; компетентностно-ориентированных заданий, графической деятельности для рефлексивной диагностики и практико-ориентированной деятельности учеников; непрерывного расширения информационного пространства учащихся в условиях образовательной организации и вне ее (привлечение родителей и ближайшего окружения).

4.  Педагоги стали более ответственно относиться к процессу формирования естествоведческой компетентности, осуществлять систематическое планирование работы, овладели знаниями, умениями и навыками работы с детьми в указанном направлении.

5.  Большинство родителей продемонстрировало заинтересованность в формировании естествоведческой компетентности, повысило уровень своей естествоведческой компетентности, выразило доверие в совместной работе с детьми и педагогами в указанном направлении.

Заключение

Анализ состояния изучаемой проблемы и проведенное нами экспериментальное исследование, направленное на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников подтвердило выдвинутую нами гипотезу и положения, выносимые на защиту, позволило сделать следующие выводы:

Анализ психолого-педагогической, специальной литературы подтвердил необходимость комплексного исследования сущности, структуры, степени сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и определения педагогических условий ее формирования.

Понятие «естествоведческая компетентность» умственно отсталых младших школьников рассматривается нами интегральная характеристика их личности, определяющая успешность и социальную адекватность их взаимодействия с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности. Ее структуру составляют три компонента: мотивационный (осмысление и осознание естествоведческой компетентности как значимой, сформированность учебно-познавательного интереса к изучению природы, положительная мотивация к проявлению компетентности, преобладающая установка по отношению к природе); когнитивный (естествоведческие знания; сформированность системы естествоведческих представлений, понятий; сформированность начальных логических операций); деятельностный (естествоведческие умения, наблюдение за предметами и явлениями окружающей действительности; освоение различных видов и функций естествоведческой деятельности; решение жизненных задач, связанных с использованием осваиваемой компетенции).

Диагностическая программа изучения естествоведческой компетентности детей данной группы, позволяет осуществлять качественно-количественную оценку сформированности естествоведческой компетентности и ее компонентов, что дает возможность реализовывать в работе с детьми системный, компетентностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы и разрабатывать адаптированные образовательные программы. На основе изучения естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и качественно-количественного анализа полученных нами данных выделены и охарактеризованы четыре уровня ее сформированности у умственно отсталых младших школьников (достаточный, сниженный, низкий, критический) и определены направления педагогической работы по формированию рассматриваемой компетентности.