Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 11 )

- комплексные задания и др.

Примером компетентностно-ориентированных заданий служат:

- создание кроссворда по теме, курсу (наглядное, схематическое представление);

- создание опорных схем, таблиц;

- разработка тестовых заданий по алгоритму;

- разработка ситуативных задач;

- создание компьютерных презентаций по теме, проблеме;

- подготовка доклада, выступления;

- выполнение мини-проектов, проведение исследований и т. д.

В процессе педагогической работы учитель создавал учебные ситуации и обеспечивал каждому учащемуся необходимый темп работы, учитывая как сформированность когнитивного компонента рассматриваемой компетентности так их индивидуальные особенности восприятия ребенком информации; направлял учебную деятельность детей на разные уровни сформированности системы естествоведческих представлений и развития начальных логических операций. Для этого каждое задание было представлено в нескольких вариантах, учитывая как уровень сформированности естествоведческой компетентности ребенка, так и стимул, погружающий в контекст задания и мотивирующий на его выполнение.

Тестовые компетентностно-ориентированные задания позволяли не только формировать и развивать естествоведческую компетентность школьников с умственной отсталостью, но и оценивать уровень ее сформированности. Компетентностно-ориентированные тестовые задания отличались по характеру ответа: вопросы с кратким ответом, вопросы с расширенным структурированным ответом, вопросы с развёрнутым неструктурированным ответом. В заданиях открытого типа школьникам требуется самостоятельно сформулировать и записать ответ на поставленных вопрос. В заданиях закрытого типа – выбрать правильный ответ из предложенных, установить правильную последовательность событий, зачеркнуть неверный ответ и т. п. В работе по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников мы использовали заданий закрытого типа, т. к. умственно отсталые младшие школьники испытывают значительные затруднения в формулировке и записи решения поставленной проблемы, аргументации своего ответа. Задания открытого типа применяли лишь в работе с первой группой учащихся, причем при разработке заданий открытого типа, формулировали вопрос так, чтобы подразумевался односложный ответ, и оказывали помощь школьникам в виде иллюстраций, слов для справок и т. п.

Тестовые компетентностно-ориентированные задания включали следующие элементы:

- инструкция по выполнению тестового задания;

- основное содержание тестового задания;

- эталонный ответ;

- правила для оценки его выполнения.

Основными направлениями деятельности учителя по созданию компетентностно-ориентированных тестов являлось:

- определение компетентностей, которые будут оцениваться;

- разработка компетентностно-ориентированных заданий, соответствующих оцениваемым компетентностям;

- определение порядка расположения заданий в тесте;

- определение критериев оценивания выполнения задания учеником.

В приложении 5 приведены компетентностно-ориентированные задания, которые мы использовали в процессе формирования естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В условиях созданной компетентностно-ориентированной образовательной среды умственно отсталые младшие школьники осуществляли различные виды естествоведческой деятельности в разных пространствах (классная комната, уголок живой природы, учебно-опытный участок, музей, библиотека и др.).

Значение работы умственно отсталых школьников в уголке живой природы и на учебно-опытном пришкольном участке в процессе изучения природы отмечалось такими учеными как , , и др. [83, 96,97, 122,123,124,125,159].

При организации уголков живой природы и учебно-опытного участка мы руководствовались следующими требованиями:

1. Соответствие объектов программным требованиям курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»;

2. Безопасность для жизни и здоровья детей и взрослых;

3. Неприхотливость растений, отсутствие специальных требований к содержанию и уходу.

4. Типичность для той или иной систематической или экологической группы, что давало возможность познакомить детей с основными, типичными чертами, условиями или образом жизни, характерными для большой группы растений.

5. Внешняя яркость, привлекательность растений для учащихся.

6. Учет возможностей нормальной жизнедеятельности, роста и развития растений в конкретных климатических условиях.

Размещая объекты, учитывали их биологические особенности и потребности. Так, одни растения нуждались в большом количестве солнечного света, другие плохо переносили прямые солнечные лучи – их помещают в разные места. При размещении объектов учитывали и эстетическую сторону. При этом организовывали пространство таким образом, чтобы школьники могли свободно подходить, наблюдать и трудиться.

Размеры учебно-опытного участка зависели от количества учащихся, характера рельефа местности, в которой находится образовательное учреждение. Условно можно выделить следующие «зоны» учебно-опытного участка:

- газон (площадь с естественным или искусственно созданным сомкнутым травянистым покровом);

- клумба;

- зона овощных растений;

- зона плодово-ягодных растений.

подчеркивала важность привлечения к организации уголка живой природы и учебно-опытного участка учащихся, педагогов и родителей, что значительно активизировало интерес к работе в уголке живой природы всех участников образовательного процесса.

В процессе формирования естествоведческой компетентности школьников с нарушением интеллекта их работа в уголке живой природы и на учебно-опытном пришкольном участке позволяла детям проявлять различные аспекты данной компетентности в реальных жизненных условиях, осуществляя различные виды естествоведческой деятельности:

- познавательной (например, формирование представлений о морфофункциональной приспособленности растений к определенным элементам среды обитания в процессе наблюдения и ухода за растениями и т. п.);

- практической (например, соблюдение правил сбора грибов и т. п.);

- информационной (например, получение информации естествоведческого характера в процессе наблюдения за предметами и явлениями окружающей действительности);

- трудовой (например, экологическая деятельность, формирование трудовых навыков: подготовка почвы к посеву – вспашка, вскопка, рыхление, удобрение; производство посева – глубина посева семян, заделка семян; уход за посеянными/посаженными растениями – полка, рыхление; уборка урожая и т. п.);

Работа в живом уголке и на учебно-опытном участке велась в любое время года согласно составленному на начало учебного года плана; осуществлялась как в урочное (например, на уроках - экскурсиях, уроках - практикумах), так и внеурочное время, во время режимных моментов (в школе-интернате).

Специфическими образовательными возможностями, позволяющими формировать и развивать естествоведческую компетентность умственно отсталых школьников обладала исследовательская и поисковая деятельность учащихся в школьном естествоведческом музее. Привлечение учащихся к поисковой и исследовательской деятельности в школьном музее позволила сделать детей заинтересованными участниками образовательного процесса, работа в котором позволила не только активизировать исследовательскую деятельность учеников, но и последовательно воплотить идею сотворчества учащихся, учителей и родителе.

Наибольшими возможностями для формирования и развития компетентностей учащихся, по мнению , обладает метод проектов, органично вписывающийся как в урочную, так и внеурочную форму организации школьного процесса [111]. Проектная деятельность повысила эффективность процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников за счет повышения их мотивации к освоению естествоведческих знаний путем создания условий, личностно значимых для школьников с нарушением интеллекта; в ходе выполнения проекта дети оказывались я вовлеченными в активный познавательный творческий процесс, при этом происходило как проявление сформированных компетенций, так и формирование новых.

Структурно-содержательный анализ проектной деятельности школьников, проведенной [22] доказал, что сущностные характеристики ученического проектирования естественным образом коррелируют со всеми компонентами естествоведческой компетентности (рисунок 6).

Метод проектов органично вписывался как в урочную, так и внеурочную форму организации школьного процесса. В процессе формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников мы использовали метод проектов во внеурочной деятельности учащихся, поскольку педагогическая практика показала, что полноценная работа над проектом наиболее эффективна в рамках внеурочной

Рисунок 6.

Проектная деятельность в компонентах естествоведческой компетентности

деятельности (особенности познавательной деятельности школьников обуславливали необходимость затраты большого количества времени для подготовки, реализации и защиты проекта – в среднем, около месяца, которые не всегда может быть выделено в рамках часов согласно учебного плана).

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

- личностные (выполняет один учащийся);

- парные (пара участников);

- групповые (группа участников).

В своей работе мы отдавали предпочтение проектам, рассчитанные на выполнение в группах. Умение работать в группе способствовало эффективному сотрудничеству и взаимодействию учащихся в ходе совместной деятельности, умению слушать партнера, аргументировать свое мнение и т. п. Учитель предлагал учащимся класса самостоятельно разбиться на группы по 4-5 человек в каждой группе. Проекты могли характеризоваться неизменным или изменяемым характером группы. Изменение состава группы было вынужденным (по причине невозможности продолжительности деятельности данной группы) или запланированным: в длительных групповых проектах отдельные этапы выполнялись разными группами.

В работе с младшими школьниками специальной (коррекционной) школы VIII вида мы использовали проекты средней продолжительности (месяц). Так как этот срок позволял учащимся тщательно проработать тематику проекта, но при этом сохранялся интерес к деятельности. Данный срок, как отмечает , является оптимальным сточки зрения групповой коммуникации – дает возможность группе сложиться и выполнить задуманное [95].

Мы выделяли следующие этапы работы над школьным проектом в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида:

I этап. Подготовительный.

На данном этапе происходило рождение замысла проекта, консультации с учителями-предметниками, родителями ребенка, определяли формы работы над проектом. Поиск темы учебного проекта в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида осуществлял учитель с учетом интересов учащихся и их психофизических возможностей.

II этап. Выбор учащимися темы проекта.

Перед реализацией проекта, учитель проводил беседу с учащимися «Я выполняю проект», в ходе которой обсуждались вопросы: что такое проект, как он выполняется, этапы проекта и его продукт, защита проекта.

В контексте общей темы, учитель подводил учеников к выбору интересующих их тем, как дальнейшего развития интереса, возникшего у ребенка в процессе изучения какой-либо темы в рамках урока; рассмотрение одного из аспектов темы-увлечения, к которой учащийся имеет длительный и стойкий интерес.

Перечисленные пути выбора темы учеником должны были основаны на внутренней мотивации ученика и не навязывались педагогом.

III этап. Составление проектного задания учителем.

После определения темы учитель составлял для ребенка проектное задание, указывающее на основные направления деятельности школьника.

Методические требования к проектному заданию:

1.Структура проектного задания:

- название темы проекта;

- введение в проблемную ситуацию проекта;

- перечень заданий, необходимых для разрешения проблемы, на выдвижение предположения по проблеме, поиск информации по теме, создание продукта проекта;

- рефлексия.

2. Текст проектного задания должен был изложен доступно для понимания ребенка. Содержание задания было интересным для учащегося и мотивировало его к поиску решения проблемы. Найденная в разных источниках информация по теме перерабатывалась в небольшой текст.

3. С целью развития коммуникативных умений школьника, а также привлечения к процессу работы над проектом взрослых (родителей) как носителей естествоведческой компетентности в задании на поиск информации наряду с формулировкой «Найди в разных источниках» использовались также указание «Узнай у взрослых».

4. По возможности в задание включался какой-либо вариант действенного показа проектного продукта.

5. При составлении задания учитывали, какие аспекты компетентностей ребенок мог применить при работе над проектом. Тексты разработанных нами проектных задания для учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида представлены в приложении 6.

IV этап. Планирование деятельности.

Учитель совместно с учащимся определял ход работы над проектом.

V этап. Исследование проблемы проекты на информационном уровне.

Учащиеся изучали необходимую информацию по теме проекта (беседы, чтение художественной, познавательной литературы, посещение музеев и т. п.)

VI этап. Технологический этап: создание и испытание продукта проекта.

Учащиеся выполняли работу по тематике проекта, учитель контролировал их деятельность, консультировал, вносил коррективы.

VII этап. Составление текста устной презентации.

Представление результатов деятельности в виде устной презентации.

Итоги работы над проектом представлялись на заключительном праздничном мероприятии (конкурс детских проектов). Учитель определял форму участия каждого участника проекта, учитывая его желание и психофизические возможности.

Защита проекта осуществлялась в форме устной презентации, при подготовке которой учитывались следующие требования:

1. Текст презентации был ограничен для ребенка данной возрастной группы, уровня психофизического развития (регламент выступления не более 5 минут). Взрослые оказывали помощь ученику в составлении текста презентации, соблюдении логики высказывания, однако основные аспекты были записаны со слов самого учащегося. Можно было рассказать также том, как осуществлялся проект, какие трудности возникали при его реализации.

2. Обязательной частью выступления должна была быть рефлексия учащегося в процессе работы над проектом, которая завершала презентацию и могла быть выражена в таких формулировках как «В ходе работы над проектом я узнал…, меня удивило…, я научился» и т. п.

3. В ходе презентации должен был быть осуществлен действенный показ продукта деятельности, которым могли быть:

- изделие: макет, модель, реальное изделие для практического использования, т. е. то, что имело материальное воплощение (например, кормушка для птиц, поделки из природного материала и т. п.);

- лабораторный опыт, который входил в экспериментальную часть проекта (например, проращивание семян цветковых растений и т. д.);

- практическое умение (например, размножение растений листовыми черенками и т. п.)

Желательно было, чтобы рассказ сопровождался показом действий. В том случае, если действенный показ трудно было осуществить, с помощью слайдов демонстрировали последовательность процесса работы над проектом, заблаговременно фотографируя этапы.

4. Использование мультимедийных средств в ходе презентации допустимо было в случае специфичности темы, однако не являлось обязательным атрибутом устной презентации школьника. При этом, слайд-шоу должно было выполнять функцию иллюстрации, подтверждающей слова выступающего.

5. Возможно было также использование в презентации формы театрализации. Данная форма очень интересна и образна, однако требовала достаточной подготовки учащихся и педагогов.

IX этап. Анализ проделанной работы, выводы.

Критерии, формат и субъект оценивания проекта определяли применительно к ситуации, в которой развертывалась проектная деятельность. Итоговая оценка складывалась из дифференциальных оценок, вычисляясь как среднее арифметическое. Также использовали и оценочный профиль, при котором выставлялось несколько оценок (по разным критериям). При оценке проектов мы опирались критерии, приведенные в методических рекомендациях Департаментом образования г. Москвы (от 01.01.2001 №2-34-20):

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включенности в групповую работу;

- количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

- уровень подготовки презентации;

- владение рефлексией.

Для рефлексии учащимися проектной деятельности предлагали учащимся ответить на вопросы:

1. Каков результат вашего проекта?

2. Достаточно ли было времени для реализации проекта?

3. Кто вам помогал? В чем заключалась помощь?

4. Как оценили вашу работу одноклассники, родители?

5. Можно ли улучшить ваш проект? Если да, то как?

6. Понравилось ли вам участвовать в реализации проекта?

7. Какую бы темы вы выбрали для следующего проекта? и т. п.

Перечисленные этапы имеют достаточно условный характер в смысле соблюдения их последовательности, которая, как и изначально планируемое содержание, могла незначительно или кардинально меняться. Вместе с учеником учитель определял примерные сроки выполнения определенного этапа. Каждый проделанный этап работы анализировался, соотносился с замыслом проекта и сопоставлялся с уже проделанными и будущими этапами.

3.1.2  Работа по развитию мотивации и компетентности педагогов и родителей в вопросах формирования естествоведческой компетентности учащихся с нарушением интеллекта

Работа с педагогами. С целью повышения мотивации и компетенции педагогов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида в вопросах формирования и развития естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников была проведена специальная работа, задачами которой являлось:

- расширение и систематизация знаний олигофренопедагогов о естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, ее структуре;

- знакомство учителей с диагностической программой изучения сформированности рассматриваемой компетентности и ее компонентов;

- обогащение педагогического опыта в аспекте применения разнообразных форм, методов и приемов формирования естествоведческой компетентности, их грамотного сочетания;

- знакомство педагогов со структурой компетентностно-ориентированной образовательной среды, принципами ее построения и условиями деятельности всех участников образовательного процесса в данной среде;

- формирование у учителей умение организовать эффективное взаимодействие с родителями школьников, специалистами специальных (коррекционных) учреждений VIII вида;

- знакомство педагогов с основами построения и проведения компетентностно-ориентированного урока; его анализа;

- знакомство учителей начальных классов с видами, структурой компетентностно-ориентированных заданий; обучение конструированию данных заданий с учетом разного уровня сформированности естествоведческой компетентности у учащихся и особенностей мотивации каждого ученика;

- обеспечение педагогов дидактическими материалами, разработанными для обучения младших школьников с нарушением интеллекта (учебные пособия, разработанные компетентностно-ориентированные задания, темы проектов) и методическими материалами, разработанных для учителей (разработки компетентностно-ориентированных уроков, памятки для родителей и т. п.)

Структура мероприятий была представлена докладами, выступлениями на педагогических советах и методических объединениях; созданием методической библиотеки; взаимопосещением педагогов уроков, консультациями и др.

Так, для повышения уровня компетентности педагогов в вопросах оценки сформированности естествоведческой компетентности младших школьников был проведен семинар «Диагностика сформированности естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида».