Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 6 )

Индивидуальный показатель уровня успешности выполнения всех проб каждым младшим школьником - то есть коэффициент компетентности оценивался по формуле:

где – индивидуальный коэффициент естествоведческой компетентности,

– суммарный балл, набранный каждым учащимся при выполнении всех заданий.

II этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Мы использовали такие методы, как изучение рабочих программ курса «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», календарно-тематического планирования; наблюдение за деятельностью педагогов во время уроков, внеклассных мероприятий.

Для выяснения представлений учителей начальных классах, работающих с детьми с нарушениями интеллектуального развития, о естествоведческой компетентности школьников, процессе ее формирования и их отношения к данной работе, мы провели анкетирование 40 педагогов.

Анкета содержала следующие вопросы:

1.  Что вы понимаете под «естествоведческой компетентностью»?

2.  Есть ли на Ваш взгляд различия в понятиях «естествоведческая компетентность», «естествоведческая компетенция»?

3.  Как Вы считаете, необходимо ли формировать естествоведческую компетентность младших школьников с умственной отсталостью?

4.  Какую работу по формированию естествоведческой компетентности учащихся Вы проводите?

5.  Какие, по Вашему мнению, условия необходимы для формирования естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью?

6.  Какие методы, приемы, технологии Вы используете при ознакомлении учащихся с природой?

7.  Как Вы формируете интерес и положительное отношение учащихся к природе, урокам развития речи?

8.  Используете ли вы проектную деятельность при ознакомлении учащихся с природой?

9.  Как можно привлечь родителей к совместной работе по формированию естествоведческой компетентности?

10.  Если бы у Вас появилась возможность подробно изучить процесс формирования естествоведческой компетентности учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, какие аспекты интересовали бы Вас в первую очередь?

- психолого-педагогические основы формирования естествоведческой компетентности школьников с нарушением интеллекта;

- методические основы процесса формирования естествоведческой компетентности в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- методики определения естествоведческой компетентности учащихся;

- дидактические игры, задания, упражнения для формирования естествоведческой компетентности учащихся;

- потенциал различных учебных дисциплин, реализация межпредметных связей в процессе формирования естествоведческой компетентности учащихся;

- другое.

III этап был направлен на исследование социально-педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в семьях учащихся с нарушениями интеллектуального развития, при этом использовались такие методы как анкетирование, беседы с родителями, наблюдение за общением родителей с детьми. Беседы позволили уточнить данные, полученные в ходе анкетирования. Объектами анализа явились ответы, полученные в ходе анкетирования родителей и бесед с ними.

Анкета содержала следующие вопросы:

1. Что вы понимаете под «естествоведческой компетентностью»?

2. Как Вы считаете, необходимо ли формировать естествоведческую компетентность у Ваших детей?

3. Рассказываете ли Вы своему ребенку о природе, смотрите фильмы и телепередачи о природе?

4.Как часто Вы проводите с детьми время на природе?

5. Готовы ли Вы к сотрудничеству с педагогическим коллективом в процессе педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности Вашего ребенка?

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента

Рассмотрим результаты исследования особенностей компонентов естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью.

Диагностические пробы первой серии констатирующего эксперимента позволили нам изучить уровень сформированности мотивационного компонента рассматриваемой компетентности (таблица 5).

Таблица 5.

Результаты выполнения диагностических проб первой серии (%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Интерес не выходит за рамки предлагаемого задания	Интерес проявляется к новому материалу (заданию), однако он быстро иссякает	Интерес избирательный, к отдельным фактам. заданиям	Интерес практически не обнаруживается
Проба 1. Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы»	%	11/10	51/51	23/25	15/14
Проба 2. «Выбери дело»	%	15/17	51/54	27/24	7/5
Проба 3. «Выбери игру»	%	13/15	58/56	19/20	10/9
Итог:		13/14	53/54	23/23	11/9

При анализе результатов выполнения детьми первой серии диагностических проб выяснилось, что уровень сформированности мотивации к изучению и проявлению естествоведческой компетентности, преобладающая установка по отношению к природе у младших школьников различны. Часть детей (11% ЭГ и 10% КГ) заинтересовывало задание. Среди задаваемых ими вопросов только часть носила познавательных смысл. Положительное эмоциональное отношение к проявлению естествоведческой компетентности сохранялось у учащихся до конца урока (занятия), но к продолжению деятельности, по своей инициатив за пределами времени, отведенного на занятие, они не стремились. Недостаточно полное понимание значимости и ценности природы, ее изучения. Интерес к объектам и явлениям природы присутствовал, но носил эпизодический характер. Преобладала когнитивная или эстетическая установка по отношению к природе.

Большинство детей (53% ЭГ и 54% КГ) были заинтересованы общей ситуацией, в которой им предлагали задание, но не его содержанием. Если задавали вопросы, то чаще всего не познавательного характера. К содержанию задания, результату его выполнения они индифферентны. Процесс работы их увлекал, однако он были готовы прекратить его в любую минуту, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждались в постоянном поощрении. Представления о значимости природы и ее изучения разрозненны, не систематизированы. Интерес к объектам и явлениям природы слабый, неустойчивый. Преобладает эстетическая установка по отношению к природе.

Также были дети (23% ЭГ и 23% КГ), которых заинтересовывала общая ситуация задания. Возникали вопросы на отвлеченные темы, не имеющие отношения к предложенному заданию или деятельности. Задание и процесс его выполнения не вызывали положительного отношения. Отсутствовало осознанное понимание значимости природы и ее изучения. Интерес к объектам и явлениям природы слабый, неустойчивый, возникал только при наличии дополнительных стимулов: похвала педагога, хорошая оценка и т. д. Преобладала эстетическая или прагматическая установка по отношению к природе.

Некоторые учащиеся (11% ЭГ и 9% КГ) были безразличны не только к содержанию задания, но и к ситуации организации урока (занятия). Из всего задания они улавливали лишь форму активности. Вопросов не задавали. Не реагировали на вопросы взрослого, связанные с задачей, имело место полное ее неприятие. При первых же возникающих трудностях проявляли негативное отношение к предложенному заданию или деятельности. Отсутствовало осознанное понимание значимости природы и ее изучения, преобладала прагматическая позиция по отношению к природе.

Диагностические пробы второй серии констатирующего эксперимента позволили нам изучить уровень сформированности когнитивного компонента естествоведческой компетентности (таблица 6).

Таблица 6.

Результаты выполнения диагностических проб второй серии (%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Для выполнения задания учащемуся требовался первый или второй вид помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения третьего или четвертого вида помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения пятого вида помощи	Ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания
Проба 1.	%	12/9	48/49	22/25	18/17
Проба 2.	%	18/15	48/52	23/19	11/15
Проба 3.	%	12/14	55/53	17/20	16/13
Проба 4	%	15/13	50/54	20/23	15/10
Итог:	%	14/13	50/52	21/22	15/14

В результате анализа полученных данных по диагностическим пробам второй серии, выяснилось, что 14% учащихся ЭГ и 13% КГ естествоведческие представления недостаточно полные и правильные, учащиеся частично были способны к самостоятельному их сравнению и обобщению. Представления окружающего о взаимосвязи человека и окружающей природы носили элементарный, но целостный характер. Недостаточно понимали логику выполнения работы, количество ошибок возрастало с усложнением задания. При планировании работы имели место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Учащиеся самостоятельно выделяли несколько отличительных и общих свойств, характеризуя объект с разных сторон. Выделяли существенные свойства предметов, видо-родовых отношения, осуществляли элементарное обобщение, классификацию выполняли чаще всего самостоятельно.

У другой группы младших школьников (50% ЭГ и 52% КГ) естествоведческие представления носили элементарный характер. Учащиеся не знакомы со многими растениями, животными, затруднялись в их сравнении и обобщении, в определении их значения для жизни человека. У них сформированы единичные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы. Фонд действенных знаний беден и узок. Дети не владели необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий; самостоятельно выделяли 1-2 признака в предложенных предметах. Находили несколько отличительных признаков. Признаки сходства, видо-родовые отношения, существенные признаки указывали только с помощью учителя. Сравнение сводилось к называнию предметов или выделению отличительных признаков. Проводя классификацию, самостоятельно выделяли группы, но затруднялись дать им обобщенное название. Самостоятельно понимали и решали лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждались в дополнительном повторении инструкции, подчас – в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Решали лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли.

У 21% учащихся из ЭГ и 22% из КГ естествоведческие представления были недостаточно сформированы, отрывочны. Учащиеся не были знакомы с единичными природными объектами (растениями, животными) своей местности, затруднялись в их сравнении и обобщении. Имелись отрывочные, бессистемные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы. Задания были выполнены только с помощью учителя. Учащиеся с трудом выделяли признаки отличия и устанавливали видо-родовые отношения. Хорошо знакомые предметы называли обобщающим словом. Сравнение предметов сводилось к их называнию или выделению 1-2 отличительных признаков. Классифицируя предметы, испытуемые выполняли задание только на хорошо знакомом материале и с указанием основания для классификации.

Естествоведческие представления 15% учащихся ЭГ и 14% КГ недостаточно сформированы, фрагментарны, связаны с их личным опытом. Имелись отрывочные, бессистемные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы, которые носили негативный характер. Учащиеся вместо выделения общих, отличительных, существенных признаков, перечисляли названия изображенных предметов. Называли знакомые предметы обобщающим словом только в том случае, если такое задание уже выполнялось.

Диагностические пробы третьей серии констатирующего эксперимента позволили нам изучить уровень сформированности деятельностного компонента рассматриваемой компетентности (таблица 7).

Данные третьей серий указывают на различный уровень сформированности деятельностного компонента естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников с умственной отсталостью.

Таблица 7 .

Результаты выполнения диагностических проб третьей серии (%)

Степень сформированности компонента Диагностические пробы и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Для выполнения задания учащемуся требовался первый или второй вид помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения третьего или четвертого вида помощи	Учащийся был способен выполнить задание только в случае применения пятого вида помощи	Ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания
Проба 1.	%	13/11	47/48	21/24	19/17
Проба 2.	%	16/14	46/51	24/16	14/19
Проба 3.	%	10/12	56/52	18/18	16/18
Итог:	%	13/12	50/50	21/19	16/18

Около 13% детей ЭГ и 12% КГ были способны переносить часть усвоенного естествоведческого опыта в самостоятельную деятельность. Самостоятельно решали проблемную задачу, осуществляли наблюдение. Самостоятельность проявлялась эпизодически, под влиянием настроения, эмоционального отношения к природным объектам и наличия интереса к ним.

50% учащихся ЭГ и КГ проявляли самостоятельность в на основе подражания другим детям, либо при наличии дополнительных стимулов (хорошая оценка, одобрение педагога), но осознанности и потребности в проявлении естествоведческой компетентности не было, частично присваивали переданный естествоведческий опыт, но затруднялись переносить его в самостоятельную жизнь. Решали проблемные задачи с помощью учителя. В замедленном темпе овладевали трудовыми приемами.

21% школьников ЭГ и 19% КГ самостоятельности не проявляли, старались уклониться от участия в практической деятельности, наблюдении; полученный опыт не переносили в самостоятельную деятельность. Испытывали затруднения в деятельностном проявлении компетентности.

16% учащихся ЭГ и 18% КГ нуждались в помощи учителя при проявлении ими естествоведческой компетентности. В самостоятельную деятельность частично переносили только негативно-деструктивный, отрицательный естествоведческий опыт.

В таблице 8 мы представили обобщенные количественные результаты выполнения диагностических проб младшими школьниками с умственной отсталостью по всем сериям констатирующего эксперимента.

Таблица 8.

Итоговые результаты выполнения диагностических проб

констатирующего эксперимента (%)

Степень сформированности умения Диагностические серии и их краткое содержание	ЭГ/КГ
Компонент сформирован достаточно	Компонент сформирован недостаточно	Компонент сформирован частично	Компонент не сформирован отсутствует
Первая серия Цель: выявление уровня сформированности мотивационного компонента естествоведческой компетентности	Кол-во баллов	90	80	58	35
Вторая серия Цель: выявление уровня сформированности когнитивного компонента естествоведческой компетентности.	Кол-во баллов	92	75	61	26
Третья серия Цель: выявление уровня сформированности деятельностного компонента естествоведческой компетентности	Кол-во баллов	96	71	49	16
Средний показатель		93	75	56	26

Нами были выделены следующие уровни сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников: достаточный, сниженный, низкий, критический (таблица 9).

Выделенные нами уровни сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников соотносились со значениями коэффициента компетентности (таблица 10) .

Таблица 10.

Шкала для интегральной оценки уровня сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

Уровень	Признак ранга	Коэффициент компетентности	Кол-во баллов
Достаточный	Два компонента находятся на достаточном уровне, один на оптимальном	0,71-0,91	87-102
Все компоненты сформированности рассматриваемых компетенций находятся на достаточном уровне
Два компонента находятся на достаточном уровне, один на допустимом
Допустимый	Два компонента находятся на допустимом уровне, один на достаточном	0,5-0,7	63-86
Все компоненты сформированности рассматриваемых компетенций находятся на допустимом уровне
Два компонента находятся на допустимом уровне, один на сниженном
Сниженный	Два компонента находятся на сниженном уровне, один на допустимом	0,3-0,49	42-62
Все компоненты сформированности рассматриваемых компетенций находятся на сниженном уровне
Два компонента находятся на сниженном уровне, один на критическом
Критический	Два компонента находятся на критическом уровне, один на сниженном	менее 0,29	менее 41
Все компоненты сформированности рассматриваемых компетенций находятся на критическом уровне

Таблица 9.

Качественные и количественные критерии сформированности компонентов естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

Уровень/ коэффициент компетентности	Компоненты
Мотивационный	Когнитивный	Деятельностный
Оптимальный 0,92-1	Активен, любознателен, разумно предприимчив во взаимодействии с миром живой и неживой природы. Оценивает природу как источник пользы, красоты, познания и охраны.	Имеются системные представления и понятия об окружающем мире, способах естествоведческой деятельности; владеет начальными логическими операциями.	Использует знания, имеющийся опыт для осмысленной и самостоятельной организации безопасного и эффективного взаимодействия с окружающим миром в конкретных природных и климатических условиях.
Достаточный 0,71-0,91	Эпизодически проявляет активность, в основном в вопросах, связанных с собственным позитивным опытом взаимодействия с природными объектами. Отношение к проявлению компетентности эмоционально окрашено, избирательно проявляет чуткость и отзывчивость по отношению к некоторым природным объектам.	Имеются недостаточно полные и правильные представления о живой и неживой природе; частично способен к самостоятельному и сравнению и обобщению, установлению взаимосвязи между ними.	Способен переносить часть усвоенного опыта для решения жизненных задач.
Допустимый 0,5-0,7	Активности не проявляет, иногда наблюдается «показная активность», связанная с внешним стимулом (желание получить хорошую оценку, похвала…). Эмоциональное отношение к природным объектам выражено слабо; интерес к природе и проявлению естествоведческой компетентности слабый, неустойчивый; нуждается в дополнительных стимулах со стороны педагога, наводящих вопросах, специального организованного наблюдения.	Имеются недостаточно полные и правильные представления о живой и неживой природе; частично способен к самостоятельному их сравнению и обобщению, установлению взаимосвязи между ними.	Способен переносить часть усвоенного опыта деятельности для решения жизненных задач.
Сниженный 0,3-0,49	Не проявляет активности и самостоятельности в проявлении естествоведческой компетентности, не осознает ее значимость. Интерес к объектам и явлениям окружающего мира слабый, неустойчивый. Возникает только при наличии дополнительных стимулов (похвала, хорошая оценка и т. п.)	Естествоведческие представления недостаточно сформированы, отрывочны. Знаком с единичными природными объектами, затрудняется в их сравнении, обобщении. Низкий уровень наблюдательности.	Не может переносить полученный опыт для решения жизненных задач, на другие изучаемые объекты.
Критический Менее 0,29	Отсутствует активность, интерес к природным явлениям и объектам (или наличествует негативный интерес). Отсутствует осознанное понимание значимости естествоведческой компетентности.	Представления фрагментарны, не сформированы учебно-познавательные действия.	Нуждается в организующей помощи учителя для решения жизненных задач.

Интегральная оценка уровня сформированности естествоведческой компетентности на основе оценок ее компонентов и определения индивидуального показателя коэффициента естествоведческой компетентности каждого учащегося позволила нам условно распределить младших школьников на четыре группы по уровню сформированности у них естествоведческой компетентности (рисунок 3).