Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 13 )

51

В процессе этих упражнений отрабатывается предметно-синтакси­ческое значение слов, выраженных существительными в косвенных падежах, или предметно-синтаксическое значение падежных форм, а так­же некоторых предлогов. При этом необходимо помнить, что каждый падеж имеет несколько значений, ввиду чего необходимо формировать каждое из основных значений в отдельности. Последовательность ра­боты определяется в данных случаях легкостью усвоения детьми падеж­ных форм в процессе нормального онтогенеза.

Указанным способом отрабатывается значение винительного па­дежа, обозначающего прямой объект действия, а затем направление действия; дательный падеж косвенного объекта, родительный падеж в значении принадлежности, а также для обозначения материала, из которого сделан предмет; предложный падеж для обозначения про­странственных отношений; творительный падеж в значении орудия, совместности действия для обозначения пространственных и времен­ных отношений.

В процессе этой работы параллельно с усвоением предметно-син­таксического значения падежных форм дети овладевают и значением предлогов, но работу по формированию предметно-синтаксического и грамматического значения предлогов следует выделить отдельно. Толь­ко усвоив указанные значения предлога, дети научатся практически вы­членять его из предложения, осознавать как самостоятельное слово. В дальнейшем на этой базе они смогут овладеть и раздельным напи­санием предлогов с последующим словом.

В связи с изложенным мы рекомендуем проведение таких последо­вательно усложняющихся упражнений.

Отработка предметного значения предлога в процессе выполнения инструкции педагога с опорой на образец. Например, педагог кладет мяч на стол и говорит: «Я положила мяч на стол». Затем, обращаясь к ребенку, просит его положить книгу на стол, поставить цветы на окно, посадить куклу на стул.

Показать названные картинки: «Цветы стоят на окне». «Часы ви­сят на стене». «Кастрюля стоит на плите». «Дети лежат на песке». «Собака лежит на траве». «Кошка спит на стуле» и т. п. Предлог на в процессе называния предложений акцентируется голосом.

Далее отрабатывается навык практического вычленения данного предлога как формально-грамматической единицы речи путем разли­чения последовательно усложняющихся предложений. Сначала дети выполняют инструкцию, понимание которой опирается на логику пред­метных отношений («Положи мяч на стол, посади куклу на стул»), а не на грамматическую структуру фразы. В следующей серии заданий предлагается положить один предмет на другой, но даются рядоположен-ные предметы, например, круг и кубик разного размера. В соответствии

52

с методикой , детям сначала дают кубик и маленький кру­жочек и просят положить круг на кубик. В этом случае, хотя ребенок при понимании инструкции и должен ориентироваться на грамматичес­кую структуру фразы (т. е. определять в практическом плане прямой и косвенный объект на основании учета порядка слов), направленность действия все же подсказывается самой ситуацией. При выполнении же следующей инструкции (ребенку предлагается большой кубик и ма­ленький кружок — «Положи кубик на кружок») подсказывающая си­туация отсутствует.

Эти упражнения, по данным , способствуют в практи­ческом плане вычленению из потока речи предлога как формально-грамматической единицы речи. Они подготавливают основу для выде­ления предлога как самостоятельного слова. С этой целью педагог, демонстрируя названные ранее картинки, называет их («Цветы стоят на окне», «Часы висят на стене» и т. п.), предлог интонируется голо­сом, после чего педагог спрашивает, какое одно и то же слово слышит­ся, повторяется во всех предложениях, предлагает детям составить предложения с этим словом.

В дальнейшем, формируя анализ словесного состава фразы (опре­деление количества слов в предложении), в качестве дидактического материала используем предложения с предлогами. По такому плану от­рабатываются предлоги в, на, из, между, под, над. Важно при прове­дении указанных упражнений постоянно сравнивать предлоги по зна­чению (Самолет летит над землей, дети сидят под деревом).

Усвоение категории одушевленности и неодушевленности необхо­димо для дифференциации окончаний винительного падежа. Для это­го дети учатся определять одушевленность или неодушевленность пред­метов (живой — неживой), для чего предмет соотносится с вопросами Кто это} или Что это} На практическом уровне на большом коли­честве примеров показывают и различные оформления одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже. Напри­мер, педагог спрашивает: Слон живой или неживой? — Слон живой, о нем можно спросить, кто это} Кого ты видел в зоопарке? — Слона.

Стол живой или неживой? — Стол неживой, о нем можно спро­сить: что это} Что ты видишь в комнате? — Стол.

В практическом плане формируется и понимание грамматической категории род"а. Это достигается следующей серией последователь­но усложняющихся упражнений. Сначала дети учатся соотносить су­ществительное с местоимениями мужского и женского рода (он), (она). С этой целью лучше всего использовать специально подобран­ные тексты. Слушая их, дети практически подводятся к такому сопо­ставлению.

53

Например:

— Все умела белочка, белочка-умелочка.

И грибы она сушила, и зверей она кормила...

— На первый снег взглянул щенок
и ничего понять не мог...

Он пасть раскрыл — и снегу хвать И стал задумчиво жевать... Он был не глуп, а просто мал И снег впервые увидал.

В дальнейшем формируется наблюдение детей над использованием родовых окончаний глаголов прошедшего времени путем сопоставле­ния предложений: мальчик ел — девочка ела, мальчик спал — де­вочка спала, мальчик пел — девочка пела.

Это дает возможность перейти к выполнению упражнений, в про­цессе которых дети определяют род существительного по родовому окончанию глагола. Так, в приведенном ранее примере слова мальчик и девочка заменяют именами (мальчику и девочке дается одинаковое имя), предложения читают детям, а они должны показать в ответ соот­ветствующую картинку или сказать, о ком говорится в предложении — о мальчике или девочке: Женя ел, Женя ела; Женя нашел гриб, Женя нашла гриб и т. д.; или отгадать, кто произносит текст, мальчик или де­вочка: Я на солнышке лежал, кверху носик я держал. Я развесила белье куклино и мишкино и т. п. Детям старшего возраста предлага­ются упражнения на соотнесение прилагательного с соответствующим существительным. Например, определить по картинке то, о чем мож­но сказать красная, красный и т. д.

На этой основе в дальнейшем отрабатывается дифференциация падеж­ных отклонений в зависимости от рода существительного. Проследим это на примере формирования дифференцированных окончаний существитель­ных в творительном падеже. Детям предлагают прослушать ряд противо­поставленных по указанным грамматическим признакам предложений.

Это вилка (она). Мы едим вилкой}. Это ложка (она). Мы едим ложкой. Это щетка (она). Мы чистим зубы щеткой.

Но: Это нож (он). Хлеб режут ножом. Это мел (он). Пишут мелом. Это веник (он). Пол подметают веником.

Все названные упражнения способствуют увеличению объема им-прессивной речи и преодолению экспрессивного аграмматизма.

На основе усвоения указанных грамматических категорий формиру­ется и понимание некоторых синтаксических конструкций. Как отмеча-

1 Окончания интонируются голосом и выделяется общее звучание в словах одного мор­фемного ряда (ножом, мелом, веником).

54

лось, дети с нарушением интеллекта, особенно дошкольного и младше­го школьного возраста, испытывают затруднения при понимании пред­ложений, смысл которых может изменяться в зависимости от грамма­тического оформления слов (Девочка догоняет мальчика, мальчик догоняет девочку; на празднике девочки пели лучше мальчиков, на празднике мальчики пели лучше девочек).

Особенно большие затруднения возникают при понимании пассив­ных конструкций, в которых смысловым субъектом действия являют­ся слова в творительном падеже, а смысловым объектом — слова в именительном падеже. Понимание таких конструкций вызывает необ­ходимость сложных логических переключений.

Названные конструкции встречаются в текстах учебников, в частно­сти, в условиях арифметических задач (красная лента длиннее жел­той на... см, Оля старше Кати на... лет и т. п.).

В результате проведения указанной работы, направленной на фор­мирование понимания грамматических элементов языка, у детей уве­личивается объем импрессивной речи в целом и в том числе по­нимание названных конструкций. Однако после усвоения детьми значения упомянутых грамматических форм следует уделить опреде­ленное внимание улучшению понимания сложных синтаксических структур. С этой целью сначала уточняется понимание конструкций, при восприятии которых ребенок ориентируется на языковой кон­текст предложения в целом или логику существующих в действитель­ности отношений.

Например, ребенку предлагают выполнить по инструкции следую­щие задания: взять карандаш, нарисовать карандашом дом; взять руч­ку, написать свое имя. Прослушать предложения: Слон больше вол­ка. Платье сшито мамой и ответить на вопросы: Кто больше? Кто меньше? Кто сшил платье? и т. д. Только после того как ребенок бе­зошибочно научится понимать эти конструкции, следует вводить та­кие предложения, понимание которых зависит лишь от учета грамма­тического оформления слов в них (Катя старше Оли. Кому 3 года? Кому 5 лет? и т. д.).

В процессе занятий по развитию речи следует уделить большое вни­мание и развитию системы словообразования. Для этого необходимо сформировать навык морфологического анализа на практическом уров­не путем сопоставления слов однотипного морфемного ряда, т. е. с одно­типными суффиксами (зайчик, пальчик, стульчик, огурчик и т. д.), при­ставками (пришел, принес, привез, прилетел), одним и тем же корнем (снег, снежный, снежинка, снеговик). Дети прослушивают эти ряды слов и выделяют в них общее звучание. Для проведения занятий отби­рается только такой лексический и грамматический материал, который осознается ребенком.