Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 35 )

Работа с каждой падежной формой проводится по указанному ранее общему плану. В перечисленных упражнениях дети учатся соотносить вопрос каждого косвенного падежа с соответствующей словоформой (в ответ на вопрос показывают картинку, педагог называет словофор­му). Затем внимание ребенка фиксируется на звуковом оформлении па­дежного окончания, поэтому все предлагаемые тексты произносятся педагогом с интонированием окончаний. По мере накопления наблю­дений за использованием того или иного падежа и его звуковым офор­млением, педагог, произнося текст, называет только корневую часть словоформ, дети вместе с ним добавляют соответствующие окончания (например: Мы видели в лесу бел...(ку), после чего слова с прораба­тываемым окончанием сопоставляются и окончание выделяется.

142

Выделенное окончание связывается с его графическим изображе­нием. На данном этапе возможно повторение всех упражнений, про­водимых ранее на уровне импрессивной речи, с включением активной

речи ребенка.

На всех этапах работы сначала прорабатывались одни однотипные окончания (например, мужского рода — слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода — лису, белку, утку и т.^.).

При прохождении каждой падежной формы существительное предъяв­лялось, как уже отмечалось, сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. Например: Это заяц. У зайца длинные уши. Это нож, хлеб режут ножом. Такое сопоставление дает возможность более легко выделить окончание в словоформе. Каждая падежная форма отрабаты­вается в течение 1—3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

В качестве иллюстрации приводим некоторые образцы таких текстов. « Это девочка. Ее зовут Лена. У Лены кукла. Кукла красивая. У кук­лы длинные черные волосы. Лена любит свою куклу. Она купает, вы­тирает и расчесывает куклу. Лена заботится о своей кукле».

«Однажды дети поймали в лесу ежа и принесли его домой. Днем еж забирался под кровать и лежал там весь день. Ребята каждый день го­товили ежу обед или ужин, но никак не могли выманить ежа из-под кровати. Но как только темнело, еж сам выходил на охоту — ловить мышей. Весело ребятам с ежол».

«В лесу живет волк. У волка острые зубы. Страшно зайчику по­пасться в лапы волку. Все звери боятся волка. Много сказок напи­сано о волке».

«Выпал снег. Земля покрылась снегол. Деревья стоят в снегу. На скамейках лежит толстый слой снега. Дети лепят из снега снежную

бабу».

«Пришла зима. Волку голодно. В это время с волколс лучше не встречаться. Зимой он может напасть даже на человека. Зашел од­нажды голодный волк в село, хотел утащить теленка. Но собака почу­яла волка и стала громко лаять. На шум прибежали люди и прогнала

волка».

«Папа и мама ушли. Алеша и Наташа играли в шашки. Вдруг они услышали в углу шум. Это была маленькая мышка. Она нашла крош­ки. Мышку увидел кот. Он тихонько подкрался к мышке. Но мышка увидела кота и побежала. Кот погнался за мышкой и поймал ее. На­таша отняла у кота мышку, но она уже не дышала».

«Однажды пошел Саша в лее. Вышел на опушку леса. Видит — стоит высокая сосна, а на ней шишки. Вдруг одна шишка упала. Саша

143

посмотрел вверх и увидел белку. Саша решил поохотиться за белкой. Он кинул в белку шапкой. Но шапка повисла на суку, а белка поска­кала выше и забралась на самую макушку сосны. Там белке было не страшно. Так и ушел Саша домой без белки и шапки».

«Был ледоход. По реке плыли льдины. Саша побежал смотреть на ледоход. На льдине он увидел собаку. Льдина подошла к берегу. Соба­ка прыгнула на землю. Она дрожала от страха и холода. Саша подбе­жал к собаке, взял ее на руки и понес домой. Мальчик дал собаке по­есть и уложил ее спать. Саша очень подружился с собакой».

Сначала дети только слушают эти тексты, но по мере накопления обобщений дополняют неполные предложения, прочитанные педаго­гом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Подобным же образом отрабатывались глагольные формы (личные окончания в единственном и множественном числе).

3. Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний

Как известно, раньше и быстрее всего дети овладевают разграни­чением родовых окончаний глаголов прошедшего времени мужского и женского родов, затем начинают оформляться окончания прилагатель­ных, в дальнейшем формируется дифференциация падежных форм по типам склонения, и в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных. Поэтому детям можно предложить такие за­дания.

Определение рода существительного по форме глагола прошедше­го времени, соотнесение существительного с соответствующим место­имением или прилагательным при прослушивании специально подо­бранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Эти упражнения проводят так же, как и с ум­ственно отсталыми детьми.

Затем дети подводятся к практическому выделению родовых окон­чаний глаголов и прилагательных. С этой целью произносится ряд слов с однотипными окончаниями, например: ел, пел, шел, ела, пела, шла.

Дети определяют, какие звуки слышатся в конце названных слов, и выполняют упражнения на использование указанных форм (на данном этапе — родовых окончаний глаголов) в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамма­тической системы словообразования. Грамматическая система слово­образования у нормальных детей в своем развитии несколько отстает от формирования системы словоизменения. У детей с речевым недо­развитием этот разрыв еще более увеличивается, поэтому в програм­му коррекционного обучения вводится отработка наиболее простых словообразовательных моделей.

144

Формируется образование существительных с помощью суффик­сов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрос­лости; глаголов совершенного и несовершенного вида, а также гла­голов с наиболее распространенными приставками. Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Для этого используется прием противопоставления основного и про­изводного слова (например: Покажи, где стул-ст'ульчик, замок-за­мочек, тигр-тигренок), а также слов с коррелирующими приставка­ми: Где люди выходят из трамвая — входят в трамвай; птичка вылетает из клетки — влетает в клетку и т. п.).

Далее проводится работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приста­вок в речи и их практическому выделению. В процессе этой работы педагог называет слово одного и того же морфемного ряда, например: пальчик, стульчик, зайчик, трамвайчик, огурчик, ключик, кар­манчик; львенок, зайчонок, медвежонок, лисенок, слоненок, вол­чонок, ежонок, интонируя суффиксы. Указанные ряды слов много­кратно произносятся педагогом в различных текстах и предложениях, игровых ситуациях («Детеныши диких и домашних животных», «Най­дите своих мам», отгадывание загадок о детенышах животных, чтение специальных текстов).

У тигра ребенок — Маленький тигренок. У слона ребенок — Маленький слоненок. У ежа ребенок — Маленький ежонок. У лисы ребенок — Маленький...?

Эй, не стойте очень близко: Я тигренок, а не киска!

Зайка азбуку учил, Зайка буквы позабыл. Тут заплакал наш зайчонок, Подошел к нему котенок: — Не плачь, косой, Буквы выучим с тобой.

В результате этих занятий ребенок начинает произносить по подра­жанию слова с прорабатываемыми морфемами и выделять их (задание типа: Что слышится в конце слов «бычок», флажок, петушок»?), а за­тем и самостоятельно образовывать по аналогии производные слова.

145

4. Конструирование простого предложения

По мере накопления словаря, наблюдений ребенка над связью слощ в предложении и овладении им грамматическими морфемами и прави­лами их использования становится возможным и объединение слов в словосочетания и предложения.

Для формирования словосочетаний и предложений мы рекоменду­ем использовать следующие постепенно усложняющиеся виды работы.

Показывая детям простую сюжетную картинку, педагог составляет по ней предложения типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими; педагог называет подлежащее и задает вопрос к сказуемому, например: Кошка, что делает? Дети до­полняют предложением тем же глаголом, который использовался и был дан в качестве образца в предыдущем предложении (лиса сидит). Сле­дующее предложение Собака сидит дети составляли самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога (Кто нарисован на картинке? Что делает?). Для формирования подобных конструкций применяется глагольное лото, которое использовалось на первом этапе работы.

По такому же плану по мере овладения детьми падежными оконча­ниями существительных отрабатываются предложения, состоящие из трех, четырех слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после предварительного усвоения ребенком необходимых компонентов предложения: его вербального состава, семантической структуры и форм связи слов, которые отрабатываются в процессе проведения ука­занных ранее упражнений. Поэтому для составления предложений из 2—4 слов целесообразно использовать в первую очередь тот же дидак­тический речевой и наглядный материал, который назывался в связи с формированием падежных форм существительных, числовых оконча­ний существительных и глаголов.

Для дальнейшего закрепления фразового стереотипа можно реко­мендовать следующие упражнения:

1. Добавление слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются такие тексты, в которых смысловая незавершен­ность выражена очень отчетливо и выбор слов является однозначным.

Например:

Руки мыть пошла Людмила,

Ей понадобилось...

У себя в саду Андрейка

Поливал цветы из...

На скамейке у ворот

Лена горько слезы...

146

Затем предлагаются такие предложения, которые можно закончить разными словами, при этом не только одним, но и двумя словами, например: Дети нашли в лесу... Осенью дети...

2.  Замена в предложении одного или двух слов соответственно
ситуации.