Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 4 )

Сенсомоторный уровень обеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферичес­кой частью соответствующих анализаторов и проводящими путями.

Гностико-праксический уровень обеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого фор­мируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гнос­тико-праксический уровень представлен корковой частью слухорече-вого и речедвигательного анализаторов.

Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий. На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-тельной модальности языковых знаков, их членение, установление фун­кциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-комплексами.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

Как происходит формирование всех указанных операций, обеспечи­вающих овладение ребенком речью, в процессе нормального онтогенеза?

Для правильного анализа отклонений в речевом развитии ребенка и нахождения наиболее оптимальных методов их преодоления этот вопрос

15

является весьма существенным. Процесс формирования речевой дея­тельности проходит длительный и сложный путь развития.

Сначала у ребенка отмечаются лишь рефлекторные голосовые ре­акции (плач, крик). В 3—4 месяца появляется гуление (нерасчленен-ные звуковые комплексы). В 5—6 месяцев гуление перерастает в ле­пет. Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как они не несут никакой социальной значимости, однако и гуление и лепет играют определенную роль в формировании речи — они способству­ют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппарата ре­бенка. Развитие же речи, ее социальной функции начинается с того мо­мента, когда она становится средством общения, т. е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для вы­ражения своих мыслей.

Как известно, в возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементар­ным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-ин­тонационного состава. называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращен­ной к нему речи слова по их звучанию. Исследования показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической сруктуры, понимание его все равно сохраняется: известно, что в 8 месяцев у ребенка можно выработать двигательную ре­акцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки». заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и полу­чила на них ту же двигательную реакцию, однако в возрасте 10— 11 меся­цев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап называет периодом фонемной речи. Раз­личие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно. установил такую последовательность развития этого про­цесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонор­ных, далее — твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, передне­язычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев — 2 лет) ха­рактеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью анализаторов и формировани­ем межанализаторных связей (ребенок должен научиться различать сло­ва по звучанию, соотносить звучание с конкретным предметом или его качеством, что требует определенного уровня развития слухоречевого, двигательного, зрительного анализаторов). Однако ребенок очень ско­ро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобща-

ющей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индиви­дуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного, индивидуального, т. е. определенный уровень развития интеллектуальной деятельности. по этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздель­но, перекрещиваются, совпадают в своем развитии й дают начало совер­шенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуаль­ной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот пере­лом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и ак­тивно стремится овладеть знаком, который служит для называния и со­общения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ре­бенка: к 2 годам он насчитывает около 300 слов, к 3,5 годам — немно­гим более 1000 слов, к 4 годам — около 2000 слов. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельно­сти ребенка. Они обозначают жилище, пищу, одежду, животных, рас­тения, городской быт, части тела, профессии, технику, инструменты, не­живую природу, социальные явления, родовые понятия, геометрические фигуры, некоторые абстрактные понятия.

В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрак­тно-лексическим значением слова как части речи. Указанное значение слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в процессе соотнесения вопросов кто? что? что делает? какой? с соответствующими словами.

Наконец, необходимо отметить, что на протяжении всего дошколь­ного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность сло­ва, т. е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоци­ативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происхо­дит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2—2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так, в 1,8—1,10 месяцев ребенок практически пони­мает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. В среднем к 1 году в словаре нор­мально развивающегося ребенка насчитывается 5—10 слов (слова-зву­коподражания, слова, состоящие из двух однотипных слогов — мама, папа, дядя и т. д.). В 1 год 6 месяцев в активном словаре ребенка на­считывается около 40 слов; к 2 годам происходит резкий рывок в раз­витии активного словаря: он насчитывает около 300 слов. Это в зна­чительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и

17

глобальные) к этому периоду времени оказываются уже достаточно сформированными и их реализация в звучащей речи обеспечивается оп­ределенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора1.

Дальнейшее совершенствование звуковых образов слов в значитель­ной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на зву­ковое оформление речи. При нормальном развитии эта направленность появляется очень рано: ребенок около 3 лет начинает замечать явле­ния языковой омонимии (мальчик спрашивает мать, как зовут дядю на фотографии. Мать отвечает: «Дядю зовут Костя». Малыш смеется и спрашивает: «Почему кости, а не мясо?»). Благодаря развитию этой направленности ребенок начинает замечать неправильности своего про­изношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвига­тельного анализатора) и норму правильного произношения и стремится подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи (а не только фонематический слух, который к этому времени в норме яв­ляется уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы слов2 начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Эти звуковые образы слов, отвечающие языковым нормам (первые языковые «знания», обобщения) и становят­ся важнейшим стимулом совершенствования дальнейшего произношения ребенка, конечно, при условии, что у него сформирован слуховой контроль собственной речи. Если же у ребенка в силу различных причин не фор­мируется направленность внимания на звуковое оформление речи, звуко­вые образы слов соответствуют его неправильному произношению (не за­вершившему свое развитие речедвигательному анализатору), у него, таким образом, отсутствует стимул для совершенствования своего произноше­ния. Поэтому такие дети даже при достаточных в дальнейшем моторных предпосылках продолжают звуковой состав слова воспроизводить неверно.

Наши исследования показали, что указанные отклонения в разви­тии отмечаются у детей с нарушением в интеллектуальной деятель­ности (дети, страдающие олигофренией и задержкой психического раз­вития различного генеза).

Это дает основание сделать вывод о том, что даже формирование звуковой системы речи зависит не только от анализаторной деятель­ности, но и от уровня и темпов психического развития ребенка.

1 отмечает такую последовательность появления двигательной диффе­
ренциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет): сначала появляются гласные, за­
тем сонорные м, к (а следовательно, и первые слова мама, на и т. п.), затем шумные
взрывные п, б, д, т, к, щелевые в, ф, х, й, свистящие, шипящие л, р.

2 Для обозначения этого понятия мы в дальнейшем будем также использовать термин
«фонематические представления».