Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 25 )

Между тем эти методы разработаны недостаточно. Не решены и организационные вопросы: дети с алалией обучаются в одном классе с детьми, страдающими ринолалией, дизартрией, с учащимися, имею­щими задержку психического развития и обусловленную ею задержку речевого развития. При названных расстройствах нет таких тяжелых речевых дефектов и сложной комбинации речевых и неречевых дефек­тов. Их обучение проводится по программам массовых школ, но в бо­лее удлиненные сроки.

Такой же тяжелый и сложный синдром, как алалия, требует обуче­ния детей по специально разработанным программам и использования адекватных структуре дефекта специальных методик.

Экспериментальное обучение учащихся подготовительного класса речевой школы, страдающих наиболее тяжелой степенью дефекта, про­веденное нами с соблюдением указанных условий, показало, что дети овладели необходимым объемом знаний и умений, соответствующих программе данного класса, за исключением программных требований по языку, особенно по таким разделам, как развитие активного слова­ря и связной речи.

Это ставит вопрос о необходимости выделения внутри школ для де­тей с тяжелыми нарушениями речи отдельных классов, укомплектован­ных только детьми с рассмотренными формами первичного речевого недоразвития. Названные классы должны находиться в составе рече­вых школ, так как учебный план и система коррекционного обучения в школе VIII вида не рассчитаны на детей с таким тяжелым речевым расстройством. Попадая в школу VIII вида, дети с алалией не овладе­вают речью и, имея сохранные интеллектуальные предпосылки, выво­дятся даже из этих школ.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют такому тяжелому речевому дефекту, как алалия, и входят таким образом в структуру этого синдрома. Однако необхо­димо отметить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие

100

ее нарушения общего психического и речевого развития) может наблю­даться, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной от­сталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). Таким образом, в этом случае (сочетание умственной отсталости с алалией) речевое развитие умственно отсталых детей осложняет­ся тяжелым речевым дефектом и происходит иначе, чем при ее ти­пичных формах (при этом мы имеем в виду только легкую степень и исключаем отсюда имбецильность). Поэтому в ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей (умствен­ная отсталость + алалия) мы будем использовать термин «умствен­но отсталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличает­ся, с одной стороны, от развития детей с типичными, не осложненны­ми формами умственной отсталости, с другой стороны, — от детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных на­рушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое развитие происходит неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у последних эта неравномерность относительно легко вы­является в процессе специального обследования (так как в целом, у де­тей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического разви­тия), у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравномерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тоталь­ного нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной дея­тельности по сравнению с ее типичными формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего психического развития находятся преимуще­ственно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отлича­ются от типичных форм алалии. Особенно показательным для дифферен­циальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типич­ных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются как в большей несформированности предметного значения ряда форм (при­ставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического зна­чения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствую­щим словом предложения. Например, на вопрос, заданный по картинке «Чем мальчик забивает гвозди?», 7-летний ребенок показывает кар­тинки с изображением мальчика, скамейки, молотка.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с ати­пичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию

101

своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуаль­ный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает от­сутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с вы­раженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнитель­ным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях яв­ляется показанным индивидуальное обучение.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЯХ

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с ум­ственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание умственной отсталости с различными формами алалии), представляет собой трудную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.

Критерии оценки психического развития детей с названными дефек­тами были изложены в предыдущем параграфе. Рассмотрим теперь конкретное содержание и приемы выявления указанных отклонений и методы их анализа.

В содержание дифференциальной психологической диагностики де­тей с нарушениями речевого развития должны входить:

1)  выявление уровня фактического интеллектуального развития
ребенка;

2)  определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным на­рушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллек­туальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, пере-ключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоцио-

102

нально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными уело - , виями жизни и воспитания ребенка.

Мы не будем описывать подробно частные методики, которые мо­
гут быть использованы для выявления состояния названных функций,
так как они в целом представлены в литературе, а остановимся на ана­
лизе и интерпретации полученных в процессе обследования данных и
некоторых иллюстрациях. '

Обычно обследование начинается с установления контакта с ребен­ком: педагог включает ребенка в какую-либо игру, сам принимая в ней активное участие. Игра, как известно, является ведущей формой дея­тельности ребенка дошкольного возраста, поэтому наблюдение за иг­рой широко используется какодан из методов диагностики умственного и речевого развития ребенка.

Правильно организованное наблюдение за игровой деятельностью ребенка помогает выяснить вопрос о круге его знаний и представле­ний: о ориентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), о явлениях растительного и животного мира (где что растет, кто чем пи­тается, где кто живет и т. д.), в явлениях социальной и общественной жизни (члены семьи, их занятия), представления о цвете и о количе­стве. Естественно, при исследовании неговорящих детей или детей, на­ходящихся на низких уровнях речевого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в ходе ее ребенок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Таким образом, пра­вильно организованная игра дает представление (хотя и самое общее) об общем уровне развития ребенка, понимании им обращенной речи, уровне развития собственной речи, а также возможность судить о па­мяти ребенка (путем включения в нее определенных задании), его вни­мании (общая продолжительность игры). Для правильной оценки дан­ных по указанным параметрам их необходимо сравнить с нормой. Так, в работе приводятся следующие данные, характеризу­ющие память ребенка дошкольного возраста.

Возраст детей	Среднее количество воспроизведенных предметов из 10	Среднее количество воспроизведенных названий знакомых предметов из 10	Среднее количество воспроизведенных названий незнакомых предметов из 10
3-4 4-5 5-6 6-7	3,9 4,4 5,1 5,6	1,8 3,6 4,6 4,8	0 0,3 0,6 1,8

103

Данные о средней продолжительности игры у нормальных детей сви­детельствуют об устойчивости их внимания. Так «Бейрль1 показывает следующую максимальную продолжительность игры у детей разного возраста: у детей 2—3 лет она составляет 27 мин., 4—5 лет — 83 мин., 5—6 лет — 96 мин».

предлагала детям рассматривать несложную по со­держанию картинку и фиксировала время рассматривания ее детьми от Здо 7 лет: сосредоточенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 сек.

Наконец, игра дает материал для анализа умственного развития ре­бенка. С этой целью предлагает при наблюдении за иг­рой фиксировать:

1)  наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выра­
женности;

2)  устойчивость интереса;

3)  адекватность использования игрушки;

4)  характер игры (что ребенок умеет делать с игрушкой, характер и
разнообразие этих действий, являются ли действия специфической или
неспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);