Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 26 )

5)  наличие в игре элементов сюжета;

6)  эмоциональную характеристику;

7)  речевое сопровождение;

8)  общую длительность.

На основании анализа этих компонентов ГЛ. Выгодская предлага­ет следующую оценку умственного развития ребенка.

При нормальном развитии у ребенка до 4 лет может отсутствовать сюжетная игра, но он использует игрушки по назначению, выполняет последовательные действия с ними, проявляет устойчивый интерес к ним, сопровождает игру эмоциональными междометиями, звукоподра­жаниями словам; после 4 лет нормальные дети способны развертывать сюжетные ролевые игры.

Игра, лишенная элементов сюжета и состоящая из одних процессу­альных действий (т. е. действия с игрушками ограничиваются одной ма­нипуляцией), у детей старше 4 лет указывает на отклонение в развитии.

Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множества не­адекватных действий, неспецифические для данного предмета дей­ствия с ними, попытка одинаково действовать с разными предмета­ми свидетельствуют о снижении интеллекта.

Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игрушки, по­стукивание одной о другую, по своему телу — свидетельства умствен­ной отсталости.

1 Цит. по: кн. Мухиной детей дошкольного возраста. — М., 2000.

104

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характерис­тики не дают основания для окончательного решения. Эти данные оп­ределяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования занимает изучение умственной деятельности ребенка. При исследовании мыш­ления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умозаключениям, установле­нию причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются различные методы: наблюдение за поведением ребенка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий. Эти задания широко представ­лены в литературе.

Нам бы хотелось акцентировать внимание на их систематизации, методике предъявления и интерпретации. Для правильной оценки ум­ственного развития ребенка на основании наблюдения за его деятель­ностью в процессе решения им мыслительных задач важно:

1. Установить уровень развития названных мыслительных операций
и определить временной разрыв в их отставании по сравнению с нор­
мой. Так, если 7-летний ребенок способен выполнять только задания,
доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке тем­
пов развития (но окончательный выводделается после проведения об­
следования в целом).

Если 7-летний ребенок может выполнить задание, доступное толь­ко детям 3-летнего возраста, это дает основание для возникновения вопроса (но еще не ответа на него) об умственной отсталости.

Поэтому очень важно проверить выполнение ребенком однотипных заданий, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (т. е. начи­нать обследование с заданий, доступных для выполнения детям млад­ших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответ­ствующих возрасту ребенка, и в случае их невыполнения спускаться к более легким (заданиям, доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий начинать обследование, должен решаться индивидуально. Мы уже отмечали, что обследование начина­ется организацией игры с ребенком. Наблюдение за игрой ребенка и его поведением поможет ответить на этот вопрос.

2. Далее для правильной оценки мышления ребенка в процессе вы­
полнения им специальных заданий нередко акцентируется внимание на
таких сторонах его умственной деятельности, как ее гибкость, а имен­
но, легкость перестройки в соответствии с меняющимися видами дея­
тельности (но эта гибкость страдает не только у умственно отсталых,
но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражени­
ем лобных отделов). В этих случаях могут иметь место трудности пе­
реключения с одного задания на другое: общий тонус мыслительной

105

деятельности, его Устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебрастенических состояниях, так и при умственной отсталости); степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с оча­говым поражением заднелобных отделов постоянно нуждаются в сти­муляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психического разви­тия, с отклонениями в интеллектуальном развитии, вызванными очаго­выми поражениями отдельных корковых систем, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: его восприимчивость к помощи, способность к логичес­кому переносу, обучаемость в условиях кратковременного эксперимен­та. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому пе­реносу характерны прежде всего для умственно отсталых, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребенком задания. Если ребенок его не выполнил, ему нужно оказывать дозированную помощь, начиная с небольшой подсказ­ки (например, педагог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребенка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет зада­ние полностью, а затем предлагает выполнить его ребенку на этом же или на другом подобном материале (например, педагог раскладывает под рядом предъявленных ребенку картинок «белка, машина, чашка, ябло­ко» 2-й ряд зайвд, автобус, тарелку, грушу; 3-й и последующие ряды раскладывает ребенок). Наконец, в случае неиспользования и этой по­мощи педагог объясняет принцип выполнения задания (под картинкой с изображением бедки раскладываются животные, под изображением машины транспорт и т. д.). После этого ребенок производит клас­сификацию самостоятельно, педагог уже не оказывает помощи и лишь фиксирует способ работы. Общее количество подсказок и служит по­казателем их выполнения.

3.  Важен и анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие пони­
мания принципов в Построении системы (например, принципа класси­
фикации предметов по определенному признаку — цвету, форме, ло­
гическим категориям, когда ребенок на основании предъявленного ему
образца должен сам найти принцип, по которому следует раскладывать
данные ему картинки) или случайные ошибки, вызванные недостатка­
ми внимания, самоконтроля, большим объемом предъявляемого зада­
ния и т. д.

4.  Следует проанализировать и способ выполнения заданий. Наибо­
лее низкий способ импульсивные бессмысленные действия, действия
без учета свойств предмета, ориентировки в задании без стремления
осмыслить его; наиболее высокий способ — безошибочное выполне­
ние задания при максимально свернутой ориентировке в нем.

106

Промежуточным способом являются целенаправленные пробы, при-меривание и зрительное соотнесение. Таким образом, целенаправлен­ное наблюдение за игровой и умственной деятельностью ребенка в про­цессе выполнения им специальных заданий (проб), определение сроков отставания в развитии ребенка, анализ допущенных ошибок, способов выполнения задания, способности к логическому переносу и особенно­сти использования ребенком оказываемой ему помощи — вот те кри­терии, на основании учета которых квалифицируется отклонение в пси­хическом развитии ребенка: задержка темпов психического развития или умственная отсталость.

5: Наконец, важно на этом фоне правильно оценить невозможность, т. е. избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некоторых заданий. Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логичес­ким категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, при­чинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, другие умствен­ные действия (например, такие как классификация предметов по цве­ту, форме, сложение целого из частей, раскладывание серии сюжетных картинок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выполня­ются вообще или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умственной отсталости, даже если к этим фактам присоединяются соответствую­щие недостатки в учебной деятельности — трудности овладения леп­кой, рисованием, математическими представлениями, неусвоение букв.

Как отмечалось в разделе «Особенности психического развития детей с моторной алалией», недостатки в выполнении этих действий могут быть связаны не с дефектами мышления, а с избирательным на­рушением отдельных систем — речи (нарушение вербального интел­лекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создает дис­пропорциональность развития, характерную для детей с алалиями.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подробно ука­занные избирательные нарушения отдельных корковых функций и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, кон­статация у ребенка симптома общего недоразвития речи, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклонений, в част­ности, нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят логопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребенок. При невыполнении же ребенком ум­ственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гно-зисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние

107

последнего следует проверить (различение предметов по цвету на не­вербальном уровне — ребенку показывают кружок определенного цве­та и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и просит его построить такие же и т. д.).

Наконец, для правильной оценки выполнения всех указанных зада­ний необходимо рассмотреть методику предъявления и возрастные воз­можности их выполнения в норме.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи, находя­щихся на наиболее низких уровнях речевого развития, проверяется, главным образом, невербальный интеллект. Поэтому задания подби­рают так, чтобы ребенок мог выполнить их на предметно-практичес­ком уровне, без выражения ответа в словесной форме.