Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 29 )

116

любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, — дефекты становления которых носят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов (существительных) в предложении и сформированность системы скло­нения. Для этого используются такие задания, как постановка педаго­гом вопросов к различным членам предложения, выраженным суще­ствительными в косвенных падежах. Например:1 У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел (а) в зоопарке? Кому нуж­ны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т. п. В старшем дошкольном возрасте только дети с выраженной сте­пенью умственной отсталости дают неправильные смысловые ответы.

Вопрос Ответ

У кого котята? Котята

У кого цыплята? Цыплята

С кем занимается учительница? Тетя

Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свиде­тельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т. д. у нормальных детей формируется к 3—4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью — к 5—6 годам, с бо­лее сложной степенью умственной отсталости — к 7-8 годам. Дети с первичным недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню пси­хического развития в пограничном с умственной отсталостью диапа­зоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов1.

Анализ вербальных ответов на эти вопросы2 с точки зрения грам­матического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, свя­занные с недостаточной дифференциацией падежных окончаний, вы­ражающих смежные по смыслу значения, смешение падежных окон­чаний по типам склонения, единичное использование нулевых форм

' Приведенные возрастные особенности понимания вопросов определены при изуче­нии детей, находящихся в условиях специального обучения.

2 Детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т. е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вер­бальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания. Этот принцип сохраняется и при исследовании ис­пользования других грамматических форм.

117

в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и т. д.1

У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигматическую и кинестетичес­кую формы алалии) (см. Классификация моторной алалии).

Существенное значение имеет и исследование понимания грамма­тических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной речи.

С этой целью используются следующие задания:

1)  определение числа и рода существительного по числовому и
родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Пока­
жи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб; Кто
играет? (девочка); Где играют (девочки), Отгадай, о чем я говорю:
Красный (шар)? Красная (ягода) и т. д.;

2)  при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы:
Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает де­
вочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т. д. Как отме­
чалось, умственно отсталые дети в дошкольном возрасте не владеют
синтаксическим способом определения числа и рода существительных
(неправильно выполняют задание), хотя родовые окончания глаголов
прошедшего времени, а также числовые окончания глаголов исполь­
зуют в подавляющем большинстве правильно. У детей с первичным
недоразвитием речи имеет место обратная диспропорция.

Исследуется также грамматическая система словообразования: по­нимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их ис­пользование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии (обычно дается детям с III уровнем речевого недоразвития). Для этого можно рекомендовать следующие задания.

При исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам (например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка?). При исследовании использо­вания словообразующих элементов в речи эти картинки дети называют.

1 Для выявления этих ошибок необходимо предъявлять ребенку не менее 5—7 воп­росов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающих раз­ные значения. Например: У кого котята (при ответе используется существительное в родительном падеже в значении принадлежности), Из чего дети лепят снежную бабу (ответ — существительным в родительном падеже в значении материала, из которого сде­лан предмет), Откуда дети съезжают на санках (с горки — родительный простран-. ственных отношений) и т. д. Следует также подобрать такие вопросы, чтобы дети в отве­тах использовали существительные разного рода. Например: У кого котята (у кошки), слонята (у слона). В процессе ответов проверяется также и использование предлогов.

118

Следует отметить, что при умственной отсталости наблюдаются как
недостаточное понимание этих элементов, так и их недостаточное ис­
пользование в собственной речи (за исключением суффиксов со зна­
чением уменьшительности и приставки со значением завершенности
действия). При алалиях дети понимают значение этих элементов, од­
нако в самостоятельной речи не используют из-за трудностей опери­
рования звуковым составом слов. "'

Еще более диагностичны ошибки, наблюдающиеся при словообра­зовании по аналогии. Для исследования процесса словообразования по аналогии предлагаются следующие задания. Педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать — чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т. п. Как отмечалось, умственно отсталые дети не понимают смысловых кри­териев сопоставления этих слов и делают смысловые ошибки (напри­мер, от слова мычать образовали слово «корова»). Дети с алалией, как правило, отказываются от ответов, так как не в состоянии производить звуковые изменения в слове, т. е. оперировать его звуковым и слого­вым составом, что необходимо при образовании производного слова. Если же они и пытаются назвать производное слово, то делают типич­ные ошибки, вызванные названной ранее причиной: искажают морфо­логический и звуковой состав слов, теряя их основу, окончания, суф­фиксы или их элементы, или добавляя лишние, например, вместо жирафенок (от жирафа) «живи», вместо кожаная (от кожи) «ко-жин», вместо резиновые (от резина) резиные, вместо песчинка (от песка) «песочинкая» и т. п.

Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно уве­личивающимся объемом. Можно использовать следующий набор пред­ложений.

Для детей с более низким уровнем (II) речевого развития

I. Простые предложения

Заяц прыгает. Девочка ест. Мальчик рисует белку. Под елкой сидит серень­кий зайчик. Дети пошли в лес за грибами.

И. Инвертированные конструкции1

Траву ест корова. Девочку догоняет мальчик. Маленького мальчика одева­ет мама. Веселую песню пели дети на празднике.

1 Предложения с обратным порядком слов.

119

III. Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Кукла сломана девочкой. Земля покрыта белым снегом. Пушистая елка украшена красивыми игрушками.

IV. Сравнительные конструкции

Слон больше волка. Маша старше Пети. Самолет летит быстрее, чем пти­ца. На празднике девочки пели лучше мальчиков.

Для детей с более высоким уровнем (III) речевого развития

I. Простые предложения

Листья падают с деревьев. Лесные звери готовятся к зиме. Бабушка купи­ла внучке вкусные конфеты. Ребята подарили маме к празднику свои рисунки. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

II. Инвертированные конструкции

Траву ест корова. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели пионеры. Много грибов и ягод собрали дети в лесу.

III. Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Дерево сломано сильным ветром. Окно разри­совано морозными узорами. Пушистая елка украшена красивыми игрушками. Листья с деревьев сорваны во время осенней непогоды.

IV. Сравнительные конструкции

Дедушка старше отца. Дерево выше, чем куст. Самолет двигается быстрее поезда. На празднике девочки пели и плясали лучше мальчиков. Зимой дни ко­роче, а ночи длиннее.

Характер выполнения этих заданий весьма показателен (см. о дис­пропорциональном развитии экспрессивной и импрессивной речи при умственной отсталости и алалии). Умственно отсталые дети многие предложения не понимают: сравнительные, пассивные, значение кото­рых не опирается, на логику существующих в действительности отноше­ний, а зависит от учета грамматического оформления слов, например, та­ких, как: На празднике девочки (мальчики) пели лучше мальчиков (девочек), но при этом нередко могут повторить их правильно или до­пускают незначительное количество ошибок в окончаниях слов.

Дети с первичным недоразвитием речи, наоборот, без труда пони­мают значение указанных конструкций, но при их повторении (дети с парадигматической алалией) допускают высокий процент ошибок в окончаниях слов. Дети с синтагматической алалией, находящиеся даже на III уровне недоразвития, осознавая текст, многие конструк­ции совсем не воспроизводят. В репродуцируемых же конструкциях отмечаются грубейшие синтагматические ошибки (пропуски основных членов предложения).