Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 20 )

На более высоких уровнях речевого развития у этих детей отмеча­ется также уменьшение объема высказывания при передаче как связ­ного текста, так и отдельных предложений. Имеет место резко выра­женное сокращение объема синтаксических моделей, их упрощенность, неспособность производить синтаксические преобразования (изменить порядок слов, заменить одну синтаксическую конструкцию другой), обилие пауз внутри и на границе предложения. Так, детям, находя­щимся на III уровне речевого недоразвития, предлагалось выполнить следующие задания: прослушать, запомнить и повторить различные предложения.

81

Например с увеличением количества слов: Листья падают с де­ревьев. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

Сравнительные конструкции, например: Слон больше волка. На празднике мальчики пели лучше девочек.

Пассивные конструкции, например: Молоко разлито котенком и т. д.

В зависимости от возраста и речевых возможностей ребенка со­держание этих конструкций могло быть более легким или более сложным.

Характерно, что дети первой группы, владеющие простым двусос­тавным предложением, в целом правильно передавали смысл назван­ных конструкций, как отмечалось, производя трансформационные опе­рации, упрощающие структуру предложения, а именно, сжимали его объем (например, 2-е предложение воспроизводили следующим обра­зом — «Осенью птицы улетают на юг»), упрощали конструкцию пред­ложения (например, 4-е предложение чаще всего воспроизводилось в активной конструкции: «Котенок разлил молоко»). Перефразировали предложения; например, ребенок первой группы, находящийся даже на более низком уровне речевого развития по сравнению с детьми второй группы, не владеющими сравнительной конструкцией, следующим об­разом передал ее содержание: «Боса (больше) вок, нет слон боса, вок не боса. Босой сон, маленьки вок».

Дети второй группы, уже овладевшие простым распространенным предложением, эти трансформации произвести не могли. Поэтому они либо вообще отказывались от выполнения задания, либо воспроизво­дили предложения с большим количеством синтаксических ошибок, на­рушающих смысл высказывания. Например, 2, 4, 5-е предложения были переданы как «Птицы летают», «Молоко разлило молоко», «Де­вочки лучше мальчика». При этом содержание услышанных предложе­ний, в отличие от детей с умственной отсталостью, правильно осозна­валось детьми.

Приводим текст рассказа, составленного ребенком данной группы, 7 лет, по серии картинок «Птичка-синичка» (после 3 лет обучения в специальном детском саду). «Было холодно. Сидела бед-ненька. Мальчик открыл... Прилетела в дом. Мальчики дали кушать. Посадили в клетку. Открыли клетку и полетела» (см. рассказ по той же серии картинок, составленный ребенком первой группы).

Сам по себе характер рассмотренных синтаксических нарушений заставляет предполагать, что в их основе лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динами­ческую схему — предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т. е. дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.

82

Характер и структура нарушений усвоения морфологической системы языка

Процесс формирования морфологических элементов языка и их ис­пользование в речи моторными алаликами также проходит длительный и сложный путь развития. Овладев минимальным словарем, необходи­мым для общения, дети с моторной алалией пытаются с помощью этого словаря строить элементарные высказывания. Как уже указывалось, в процессе развития речи нормальных детей отмечается период, когда, объединяя слова в предложения, ребенок не оформляет их граммати­чески. Такие предложения появляются, согласно данным ­ва, в 1 год 8-9 месяцев. С 1 года 10 месяцев начинается грамматичес­кое оформление предложения. Однако не все грамматические формы усваиваются сразу. Сначала усваиваются грамматические категории, выражающие наиболее простые, наглядно воспринимаемые значения (категория числа существительных, глаголов, суффиксы уменьшитель­ности и т. д.); затем категории, обозначающие отношение между сло­вами (падежные формы).

Отличительной чертой этого периода, по (особенно до 2—2,5 лет), являются колебания в выражении синтаксических и се­мантических взаимоотношений слов: то они не имеют внешнего оформ­ления (начало этого периода), то эти внешние выражения налицо. Одни синтаксические отношения имеют грамматические выражения, другие нет. Однако к 3 годам нормальный ребенок овладевает флективной си­стемой языка. Процесс овладения морфологической системой языка у детей с тяжелой формой моторной алалии растягивается на многие годы. Нам пришлось наблюдать ребенка, обучающегося в 8 классе речевой школы, в речи которого отмечались множественные ошибки в исполь­зовании морфем. Это подтверждается также данными , исследовавшей особенности речевого развития подростков с остаточ­ными явлениями моторной алалии. При этом наблюдаются (особенно у детей с III уровнем речевого недоразвития) ошибки, характерные и для всех других форм речевого недоразвития: ошибки в оформлении атипич­ных форм множественного числа существительных («стулы» вместо стулья, «пальты» вместо пальто), смещение падежных окончаний по типам склонения, а также родовых окончаний прилагательных, смеше­ние падежных окончаний, выражающих родственные отношения, не­равномерное усвоение форм выражения падежных окончаний (более позднее формирование творительного падежа, замена его именитель­ным; длительный период формирования преименного родительного падежа, замена его именительным), например «букет цветы; набрал полную корзину грибы» и т. д. Но при этом у моторных алаликов про­цент указанных ошибок значительно выше, чем у других детей.

83

Однако наше исследование свидетельствует, что названные ошибки у моторных алаликов носят иной характер, чем у умственно отсталых детей или у детей с задержками психического развития, о чем пойдет речь далее. В данном же случае важно показать, что именно специфи­ческий механизм нарушения усвоения грамматической морфологической системы языка у детей с моторной алалией вызывает у них и специфи­ческие, присущие только им, морфологические ошибки.

На наиболее низких уровнях речевого развития у моторных алали­ков наблюдается морфологическая неоформленность слов в предложе­нии (отсутствие не только косвенных, но даже и нулевых окончаний слов): «маси куси» (мальчик кушает), «ути паэ» (утка плавает), «мама си» (мама шьет), «мачи ча» (мальчик пьет чай) и т. д.

В дальнейшем под влиянием специального обучения появляются слова в нулевой начальной форме. У одних детей этот период в усло­виях их обучения и воспитания в специальных учреждениях продолжал­ся около 2 лет, у других — более длительный период.

Например:

Использование падежных форм ( 7 лет)
Вопрос экспериментатора Ответ ребенка

(ребенку демонстрируют соответствующие картинки)

Родительный падеж

У кого цыплята? курочка

У кого медвежонок? мишка

У кого ежата? езич (ежик)

У кого утята? утка

, У кого пушистый хвост? белка

У кого длинные уши? заяц

У кого котята? киця

Из чего дети лепят снежную бабу? син (снег) и т. д.

Винительный падеж

Назови, что ты видишь на картинке? Ябуко (яблоко), заяц,

кица (кошку), лелька (елку), собака

слон, белка, тир (тигра) лес селы (в школу) кавичка (в шкаф) и т. д.

Кого дети видели в зоопарке?

Куда идут дети за грибами?

Куда идут дети с цветами и портфелями?

Куда мальчик вешает пальто?

84

кица (кошке) курику (курам) зайка корова и т. д.

Дательный падеж Кому нужно молоко? Кому девочка дает зерно? Кому нужна морковка? Кому нужна травка?

падеж фертка (сеткой) моток удка краска нож... ножичка (ножницами) и т. д.

■ Творительны й

Чем девочка ловит бабочку? Чем мальчик забивает гвозди? Чем мальчик ловит рыбу? Чем мальчик раскрашивает ракету? Чем мальчику подстригают волосы?

Предложный падеж

посуда (в тарелке) мое (на мосту) каталка не называет (на льду) качелка кафтика (в шкафу)

В чем суп?

На чем стоит мальчик?

В чем девочка катает маленькую сестру?

На чем стоит собака?

На чем катается девочка?

В чем лежат книги?

Называние существительных в единственном и множественном числе

Изображение на картинке Называние слов ребенком

теленок телят

телята -• телят

белка белка

белки белка

яблоко

яблоки яблуко

заяц

зайцы заяц

дерево

деревья девуко

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического чле­нения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладева­ют набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и после­дующих этапах появляются другие характерные ошибки.

85

Как известно, грамматическое преобразование слов (т. е. их исполь­зование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает не­обходимость оперирования звуковым и морфологическим составом сло­ва, т. е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпа­дение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вы­зывает чрезвычайные затруднения — потерю морфологических и фо­нетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду не­устойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганиза­цию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В резуль­тате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфоло­гического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окон­чания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формо - и словообразования.