Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 38 )

154

В процессе проведения этих упражнений у детей формируются и практические представления о слоге. На этой основе в дальнейшем да­ется элементарное понятие о слоге как части слова, и детей подводят к анализу слогового состава слова. Добавляя пропущенный в слове слог, они выкладывают его из букв разрезной азбуки, отхлопывают сло­говой состав всего слова. Под соответствующей картинкой дается гра­фическая схема слова, определяется место добавляемого слова, опре­деляются другие слоги слова.

Для закрепления навыка вычленения слога из слова и слогового анализа слова рекомендуются следующие упражнения:

1.  Определение общего слога в словах. С этой целью используются
слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями, напри­
мер: пером, карандашом, носком, веником, щеткой, ложкой, руч­
кой; выходит-выносит-вылетает-выбегает; зайчик, мальчик,
стульчик; пловец, борец и т. д. Причем, эти одинаковые морфемные
ряды слов используются как для формирования слогового анализа слов,
так и для произвольного словообразования и словоизменения других
слов по аналогии. Так, определив, какой общий слог слышится в сло­
вах ножом, пером, карандашом, веником, дети должны изменить
другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слог ом: нож —
ножом, мел — мелом, перо — пером, топор — топором.

2.  Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. При
этом также широко используются проработанные ранее основные и
производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. На­
пример, дети должны соотнести с графическими схемами слова слон-
слоны, нож-ножи, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза, волк-волча­
та, тигр-тигрята, еж-ежата, лиса-лисята, белка-бельчата и
слон-слонята-слону-слоном; дом-домик, сад-садик, рот-ротик,
нос-носик и т. д. На первом этапе работы дети совместно с педагогом
отхлопывали слоговой состав этих слов.

3.  Проводятся такие графические диктанты слов, когда дети запи­
сывают услышанные слова в виде одной черты, а под ней прерывисты­
ми линиями изображают количество слогов. Например, слово машина
записывалось следующим образом: _. ___

В результате этих упражнений и использования указанного речевого материала у детей формируется не только слоговой, но и морфологи­ческий анализ слова.

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИЗА СЛОВЕСНОГО СОСТАВА

ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЕ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ

ФРАЗОВОГО СТЕРЕОТИПА

На данном этапе работы, используя усвоенные на уроках развития речи практические умения в построении предложений, детям предла­гается упражнение на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы по­строенных предложений (обозначения входящих в егосостав слов с по­мощью условных обозначений, например квадратов).

В дальнейшем проводится графическая запись диктуемых педагогом предложений, самостоятельное составление предложений по графичес­кой схеме.

Содержание третьего этапа отрабатывается во II, III и IV четвер­тях на уроках произношения и во II, III четвертях на уроках грамоты в подготовительном классе речевой школы.

Четвертый этап

На четвертом этапе проводится закрепление представлений о фо­нематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамма­тических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, проработанный на уроках развития речи и произношения, повторяется в процессе чте­ния.

Содержание данного этапа обучения отрабатывается в основном на уроках грамоты частично в III и особенно в IV четверти.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фо­нетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Для работы предлагаются следующие упражнения:

• чтения слогов и слов различной фонетической сложности и нахож­
дение соответствующей картинки. При этом подбираются слова
определенных смысловых категорий {фрукты, овощи, мебель, по­
суда) либо ассоциативные группы слов (зима, снег, лед, коньки,
лыжи, шуба, варежки и т. д.), либо слова одной и той же грамма­
тической категории (например глаголы);

• чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав оп­
ределенных слов, и выкладывание из этих слогов слов под соответ­
ствующими предметными картинками;

• чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (напри­
мер, прочесть и назвать слова, которые состоят из одного, двух й
трех слогов);

• чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком;

• чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (на­
пример, прочитать и найти слова, обозначающие то, что растет; то,
что плавает и т. п.);

» чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда кар­тинок по памяти;

• чтение слов с пропущенными буквами и словами и дополнение
их указанными элементами, сначала с опорой на соответствующие
картинки, а затем без указанной опоры;

«чтениепредложений с одним и тем же лексическим составом, но с различным грамматическим оформлением слов и соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого исполь­зуются все знакомые лексеми и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на первых двух этапах работы. Напри­мер, предлагается прочесть следующие группы предложений и найти соответствующие им изображения.

Мальчик спит Мальчики спят. Девочка играет Девочки игра­ют. Валя взял корзинку и пошел в лес. Валя взяла корзину и по­шла в лес. Мальчик моет руки. Мальчик вымыл руки. Птичка вле­тела в клетку. Птичка вылетела из клетки. Карандаш лежит на книге - Карандаш лежит в книге. Автобус догоняет машину. Ма­шина догоняет автобус и т. п.;

• прочтение предложения и дополнение соответствующим слогом или буквой слова, в которых пропущены указанные элементы, либо
дополнение в предложение (устно, а затем выложить из букв раз­
резной азбуки) пропущенное слово в соответствующей грамма­
тической форме с опорой на картинку. Эти упражнения дают воз­
можность повторить весь отработанный на предыдущих этапах
грамматический материал. Например: Дети видели в зоопарке
слона, волк..., тигра..., еж..., лис..., белк..., зебр... Девочка ри­
сует... (чашку, ложку, куклу, грушу). Девочка пьет чай из
стакан... Мальчик пьет чай из... (чашки, кружки). Кукла упа­
ла с... (дивана, кровати). Маша варит суп из... (капусты,
картошки, свеклы). Посуду делают из ... (стекла). Люди вы­
ходят из ... (дома, автобуса, трамвая, самолета, машины).
Цветы стоят на... (окне, столе). Картина висит на ... (сте­
не). Дети играют в ... (парке, комнате, на улице);

• чтение несложного связного текста и показ соответствующих
предметов по картинке;

• чтение несложного текста и ответы на вопросы педагога по тек­
сту; после чтения текста найти первое, второе, третье предложе­
ние и повторить их устно;

• чтение текста, ответы на вопросы, выделение в первом, втором,
третьем предложении, пересказ текста;

156

157

• чтение связного текста, данного в неправильной последовательно­сти, определение правильного порядка расположения предложений.

Содержание четвертого этапа отрабатывалось в IV четверти на уроках грамоты.

Как видно из изложенного и как отмечалось ранее, при разработ­ке указанной системы упражнений учитывались психологические ме­ханизмы, лежащие в основе всех выделенных форм первичного ре­чевого недоразвития, поэтому предлагаемую систему занятий можно использовать для проведения фронтальных занятий со всеми детьми, страдающими первичным недоразвитием речи.

ВИДУ УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ,

НАХОДЯЩИХСЯ НА БОЛЕЕ ВЫСОКИХ УРОВНЯХ

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

На всех рассмотренных этапах коррекционного воздействия пре­дусматривается работа по развитию словаря, звуковой системы речи и ее грамматического строя, но проводится она при рассматриваемых аномалиях специфично — путем формирования нарушенных в своем развитии психологических механизмов, лежащих в основе недоразви­тия речи.

Так, дефекты усвоения словаря, как отмечалось, у детей с первич­ным речевым недоразвитием связаны с несформированностью фонем­ных, морфологических, слоговых и кинестетических образов слов, по­этому приходится формировать эти образы поэтапно, учитывая речевые и психические возможности ребенка. В связи с этим на первом этапе внимание детей обращалось к звуковому, слоговому и двигательному составу слов в целом и некоторым входящим в них фонемам и морфе­мам в процессе восприятия ими специально подобранного языкового материала (паронимов, омонимов, словоформ).

На втором этапе в процессе вычленения синтаксических морфем у детей формируются представления о морфологическом составе слов.

На третьем этапе проводится осознанный анализ фонологического, слогового состава слов и реализующих их движений. На четвертом эта­пе формируются оптические (графические) образы усвоенных прежде всего в устной речи и отработанных на предыдущих этапах слов. *

При развитии грамматического строя речи основное внимание об­ращается также на поэтапное формирование психологических механиз­мов его нарушения.

На первом этапе в процессе восприятия специально подобранных коррелирующих словоформ внимание ребенка привлекается к способ бам внешнего выражения грамматических значений.

158

На втором этапе формируется навык практического вычленения Наиболее обиходных синтаксических и словообразующих морфем, и на этой основе закрепляется связь между значением морфем, фик­сирующими их звукокомплексами и реализующими эти комплексы [движениями. Это приводит к упорядочению морфологических эле­ментов и усвоению норм их использования. На этой основе оказы­вается возможным и формирование операций объединения слов в предложение.

На третьем этапе в процессе формирования осознанного действия фонематического и слогового анализа слов закрепляются отработан­ные на предыдущем этапе грамматические навыки путем специально­го подбора слов в соответствующей грамматической форме, на мате­риале которых воспитываются название формы языкового и речевого анализа. В процессе формирования произвольного анализа словесно­го состава предложения закрепляется фразовый стереотип.