Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 2 )

Большое значение для изучения аномалий речевого развития и раз­работки содержания указанных программ имели принципы анализа ре­чевых нарушений, выдвинутые ЕЕ. Левиной. Так, раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической дея­тельности ребенка помогло найти пути воздействия на психические процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функциониро­ванию речевой деятельности.

Принцип системного подхода, подчеркивающий «единство и целост­ность языка как системы», положен в основу логопедических коррекци­онных программ, предусматривающих взаимосвязанное формирование фонетических, фонематических и лексико-грамматических компонен­тов речи.

Были выделены этапы логопедической работы в зависимости от сте­пени нарушения речевого развития ребенка, определена последователь­ность формирования языковых обобщений в зависимости от последо­вательности формирования их в процессе онтогенеза, возрастающей сложности речевой коммуникации.

и ее школой в соответствии с указанными положения­ми было разработано содержание логопедического воздействия, направ­ленного на формирование у учащихся речевых школ отдельных сторон речи при ее общем недоразвитии: фонетико-фонематической системы языка, лексико-грамматического строя речи.

Вначале уделяется внимание фонематическому оформлению речи — активизация, уточнение и обогащение словаря.

Большое значение придается развитию внимания к звучащей речи, ее воспроизведению, слуховой памяти, слоговому восприятию. Затем в со­ответствии с общепринятыми методами проводится работа по постанов­ке звуков и формированию навыков звукового и слогового анализа. По­следовательность формирования звукового анализа определяется, прежде всего, возможностями детей правильно произносить те или иные звуки.

Многие авторы (, и др.) рассматривали формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи: уточнение значения имеющихся слов, обогащение новыми словами, организация словаря по тематическим группам и грамматическим категориям. Фор­мирование многозначного значения слова и его сочетаемости с другими словами — в процессе бесед, работы с картинками, ответно-вопросной формы речи, использования различных текстов и т. д.

Была определена направленность работы по формированию грам­матического строя речи у названных детей — воспитание навыков

сознательного различения, выделения и обобщения морфологических -элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого предлага­лось использовать такие приемы, как формирование понимания про­тивопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его моделирование по образцу, а затем самостоятельно. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий закономерности развития языка в норме.

Разработанная методика обучения грамоте и языку детей с общим недоразвитием речи тесно связана с развитием устной речи и произно­шения (и на их основе).

Эти материалы явились основой ныне действующих учебных про­грамм для речевых школ.

Было также разработано с учетом возрастной психологии и деятельно­сти ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз­раста (, , ).

Это содержание включает в себя формирование знаний и представ­лений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребен­ка. Развитие импрессивной речи — увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различ­ного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражне­ний определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Основным разделом работы является формирование собственной активной речи ребенка. Обычно его начинают с непроизвольного вы­зывания лепетной коммуникации, звукоподражаний, простых слов в специально создаваемых ситуациях речевого общения.

За основу дальнейшего обучения принимается формирование выс­казывания, т. е. словосочетаний и предложений. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы наиболее упот­ребительных базовых структур, которые представляют собой практичес­кое воплощение грамматики. Учитывая последовательность формирова­ния указанных грамматических конструкций в процессе нормального онтогенеза и степень их сложности, , и выделяют 6 этапов работы — от формирования элемен­тарного двусоставного предложения (I этап) до формирования связной повествовательной речи (VI этап). Разработанная авторами система кор­рекционной работы широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием речи.

Дальнейшая оптимизация обучения детей с общим недоразвитием речи требует более дифференцированной квалификации рассматрива­емых дефектов с учетом их психологических механизмов, опираясь на

разрабатываемое смежными дисциплинами учение о структуре речевой деятельности и психолингвистический анализ ее формирования в про­цессе нормального онтогенеза.

Наименее изученными в указанном плане являются нарушения фор­мирования экспрессивной речи у детей с первично сохранным интеллек­том, нормальным слухом и достаточными элементарными сенсомотор-ными предпосылками. Для обозначения этих нарушений используется термин «моторная алалия».

В ходе дальнейшего изложения материала мы также будем по тради­ции использовать этот термин, но наряду с этим для обозначения указан­ного нарушения будем употреблять и термин «первичное недоразвитие экспрессивной речи», так как он более корректно отражает сущность рассматриваемого расстройства (см. с. 68).

В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий проявления моторной алалии, разработана по аналогии с афазией ее лингвистическая и психоневрологическая классификация, имеются ис­следования, посвященные изучению патофизиологической структуры названного нарушения.

Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, опреде­ление синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, его нейропсихологических механизмов, индивидуальных различий между детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дис-•куссионной и нерешенной.

Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином «общее недоразвитие речи», требуют дальнейшего уточнения своего содержа­ния и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.

Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, ней­ропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает на­стоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношении указанной группы нарушений, именно с мультидисципли-нарных позиций, а также с учетом сложной структуры речевой деятель­ности и ее многоуровневой церебральной организации.

Другой важный аспект данной проблемы — вопрос о связи рассмат­риваемых нарушений с иинтеллектуальным развитием ребенка. Суще­ствует мнение, что у детей с моторной алалией интеллект страдает вто­рично из-за тяжелого речевого дефекта. В соответствии с этой точкой зрения строятся и учебные программы специальных детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако в современной литературе этот вопрос не решается столь однозначно. У многих детей с моторной алалией имеются такие отклонения в психическом развитии, которые не являются следствием только речевой недостаточности. Все

9

это снижает уровень обучаемости этих детей, в ряде случаев затрудняя их дифференциацию от умственно отсталых.

Отсюда возникает ряд вопросов: каков удельный вес речевой недо­статочности у детей с моторной алалией в имеющихся у них отклоне­ниях психического развития? Какую роль в снижении их обучаемости играют субъективные факторы — индивидуальные свойства личнос­ти ребенка и объективные — методы обучения? Каковы потенциаль­ные возможности детей и как они проявятся в условиях интенсифика­ции педагогического процесса?

Ответы на эти вопросы требуют также сравнительного анализа осо­бенностей речевого и интеллектуального развития детей с олигофре­нией и детей с алалией.

Недостаточная изученность этих вопросов снижает эффективность существующего коррекционного обучения детей с моторной алалией, хотя в его разработке и достигнуты определенные успехи (см. с. 4).

Попытаемся проанализировать имеющиеся в литературе и изучен­ные нами в процессе длительного эксперимента материалы по данной проблеме и хотя бы частично ответить на поставленные вопросы. Для этого мы должны, прежде всего, рассмотреть современное учение о психолингвистической структуре речевой деятельности и ее церебраль­ной организации, так как именно с позиций этого учения мы и будем рассматривать упомянутые вопросы.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ УСТНОЙ РЕЧИ

Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития боль­шое значение имеет прежде всего разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это система условных символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения. Язык, таким образом, от­носится к числу социальных явлений. «Язык» — по выражению Ф. де Соссюра — «есть система знаков, выражающих понятия, а следователь­но, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигнала­ми и т. д. Он только наиважнейшая из этих систем»1.

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это работа человеческого организма и прежде всего мозга, направлен­ная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речь же является продуктом этой деятельности, т. е. речь — «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль»2.