Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 5 )

18

Все изложенное позволяет считать, что дефекты звуковой систе­мы речи могут быть обусловлены не только недостатками фонема­тического восприятия и речедвигательной сферы, но и отклонени­ями психического развития ребенка, которые вызывают нарушение правильного взаимодействия слухоречевого и речедвигательного анализаторов при их сохранности и достаточной функциональной зрелости. Нарушения этого взаимодействия проявляются прежде всего в неправильном формировании звуковых образов слов или фонема­тических представлений и недоразвитии слухового контроля своей собственной речи.

Однако овладение звуковой системой речи и словарем еще не обеспе­чивает полноценной коммуникации. Основной коммуникативной едини­цей речи является предложение, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Исходным моментом в развитии предложения, как известно, является од­носоставное предложение (1,8—1,10 месяцев). Разница между словом, обозначающим предмет, и односоставным предложением состоит в том, что последнее отражает глобально ту или иную ситуацию. Односоставные предложения соответствуют образу нерасчлененной ситуации и слиты с чувственно воспринимаемой ситуацией. Связи, которые устанавливаются ребенком между односоставным предложением и ситуацией деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предло­жении оказываются слитыми и субъект, и объект, и предикат. Этот пери­од в развитии речи ребенка и называют допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

Дальнейшее развитие предложения, по , состоит во все большем его усложнении в отношении количества включаемых элемен­тов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях от­сутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представля­ют двусоставное предложение. Приведем образцы таких первых предло­жений: «Машина жжик» (звукоподражание сопровождается жестом) — Машина поехала, «Папа кх, кх» — Папа кашляет. В этих предло­жениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соедине­ния в предложении определенных элементов ситуации начинается фор­мирование программы высказывания.

Таким образом, дальнейшее усложнение предложения связано с развитием структурного восприятия ситуации, с практическим разли­чением в ней деятеля, действия, объекта действия и установлением смысловой связи между ними.

Как вытекает из сказанного, особенности овладения ребенком се­мантической структурой предложения или смысловой программой

19

высказывания непосредственно отражает характер мышления ребенка, т. е. способность устанавливать смысловые связи между явлениями.

Для усвоения предложения ребенок должен овладеть не только его смысловой структурой, но и языковыми средствами ее выражения: наи­менованием основных элементов ситуации и их сцеплением. С этапа смыслового вычленения деятеля и действия из ситуации начинает фор­мироваться готовность ребенка к овладению языковыми (морфологи­ческими) средствами, фиксирующими различие между предметом и действием, а также дающими возможность объединения названий этих элементов в предикативной связи. (Мама, мыть! Папа, гулять!) По­этому в этот период в активном словаре ребенка начинает увеличиваться глагольный словарь. Однако несмотря на то, что ребенок владеет назва­нием основных элементов, им нередко опускается, хотя перцептивно и осознается предикат или субъект действия. На это указывает ­дев. Это говорит о том, что объединение слов в предложение представ­ляет для ребенка сложную задачу. Этот факт отмечается и другими ис­следователями. Так, в работах , Д. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается постепенно от слова к сцеплению 2—3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз и т. д. В дальнейшем ребенок овладевает объединением 3, 4 и большего коли­чества слов в предложении. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный синтез.

Овладение связным высказыванием обеспечивается также практи­ческим усвоением грамматических средств связи слов в предложении, в частности флективной системы языка (системы морфологического словоизменения).

Многие исследователи показали роль ориентировки на звуковую форму слова при усвоении ребенком системы окончаний. При этом они отводят большую роль культуре фонематического слуха, слоговому вос­приятию речи, а также и активной деятельности ребенка со словами. Эта деятельность включает в себя сравнение слов по звучанию и зна­чению, сопоставление изменившегося звучания слова с его новым зна­чением, например, стол-столы; делает-сделал и т. д. Ориентировка входит в эту деятельность в качестве важного компонента.

Для усвоения грамматического изменения слов требуется особый вид анализа — морфологический. Ребенок должен научиться выде­лять части слов, имеющие преимущественное перед другими значе­ние. Части слов, выделяемые морфологическим анализом, по мнению , представляют собой «блоки», состоящие из сочетаний компонентов, выделяемых фонетическим анализом. «Морфологичес­кий анализ опирается на фонетический и слоговой анализ, но часто

20

не совпадает с ним, а представляет собой новое расчленение уже рас­члененного слова»1.

Вначале у ребенка происходит ориентировка на общую звуковую ха­рактеристику морфем без учета ее тонкого фонематического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму мор­фемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Вслед за ориентировкой ребенка на звуковую форму слова и установ­лением им некоторого константного звукокомплекса в разных сло­вах (например, лису, утку, кошку, собаку; столы, слоны, зебры) выделяет последующие осуществляемые речевыми механизмами операции:

1.  Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действи­
тельности (столы, слоны, зебры — много; ежонок, котенок, лисе­
нок — детеныш).

2.  Установление жесткой взаимосвязи звукокомплекса со значением.

3.  Перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождествен­
ной действительности (образования по аналогии).

4.  Генерализация указанного отношения, т. е. перенос оформления
данных отношений на другие случаи выражения такого же содержания
(формирование грамматических стереотипов).

Следует отметить, что на этапе овладения морфологическими элемен­тами языка (т. е. в возрасте 1,8—4 лет) выделение отдельных фонетичес­ких и морфологических элементов слова не является делом сознатель­но проводимого анализа. Этот период выделяется как элементарный неосознанный уровень анализа, что подтверждается дан­ными исследований многих авторов. Действительно, действие выделения звука или морфемы на произвольном уровне начинает формировать­ся с 4,5—5 лет, т. е. к тому времени, когда ребенок в целом овладевает фонетикой и морфологией родного языка и использует эти морфемы и фонемы в своей речи.

Так в общих чертах происходит овладение ребенком речевой деятель­ностью. В заключение необходимо отметить, что в психологии также вы­деляют 2 уровня овладения ребенком языковой деятельностью: уровень практического овладения речью и осознанного отношения к речевой деятельности. На практическом уровне речь выступает для ребенка как средство общения в ее коммуникативной функции. Ребенок овладевает речью без ясного осознания общих закономерностей, которым подчиня­ется эта деятельность, и своих операций с ней. «Ребенок владеет изве­стными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет»2.

1 Шиф языка и развитие мышления глухих детей. — М., 1968. С. 39—40.

2Выготский психологические исследования. — М., 1956. С.258.

21

Таким образом, используя различные структурные единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), ребенок ясно не осознает ни эти элементы, ни законы их сочетания, поэтому произвольно опериро­вать ими не может.

Уровень осознанного отношения к речевой действительности, со­гласно , характеризуется тем, что речь, ее формаль­ная сторона, становится предметом осознанных произвольных действий. В результате этих действий осознается символическое отно­шение между языковым знаком и значением и формируется функциональное использование этих знаков. показал, что только в результате специального обучения речь становится для ре­бенка предметом осознанного и произвольного отношения.

В целом эволюция форм отношения ребенка к формальной сторо­не речи изучена недостаточно, хотя и имеются работы, посвященные исследованию формирования у ребенка понятий о слове, фонеме и мор­феме в дошкольном возрасте и в период школьного обучения.

намечает уровни осознания ребенком языковой дей­ствительности: в начале движения ребенка по пути последовательно­го осознания лежит произвольность речи и лишь затем вычленение ее элементов. Под последним понимается бессознательное «нащупыва­ние», выделение в потоке своей речи каких-то основных (с точки зре­ния ребенка) характеристик, как бы всплывающих в сферу сознания при необходимости анализа речи. Это «нащупывание» не связано с ак­тивными сознательными действиями над речью, оно производит впечат­ление стихийности. На другом полюсе стоит осознание как актуальный, ясно выступающий процесс.

показал сложность перехода от одного уровня к дру­гому. Отмечая преобладание «житейских» понятий о языке в дошкольном возрасте, он подчеркивал, что эти понятия проходят через различные сту­пени своего развития, видоизменяются, в ходе их развития назревают из­вестные предпосылки для перехода к осознанным знаниям.

Таким образом, самосознание вырастает на основе развивающейся речи, ребенок овладевает речевой действительностью так же, как и дру­гими предметами, — в ходе практического употребления средств язы­ка в своей речевой деятельности.