Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 8 )

30

Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и т же однотипном существительном («красная чашка, красный лента»), В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода («красная яблоко, синяя ведро»).

Неусвоение категории одушевленности проявляется в неправиль­ном оформлении винительного падежа («вижу автобуса»).

Итак, недостаточное усвоение значений слов,; грамматических ка­тегорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности собственной речи детей с нарушенным интел­лектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при до­статочном усвоении грамматической структуры предложения), так на­зываемый смысловой аграмматизм. Однако наряду с ошибками, свя­занными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так, наше исследование показало, что ин­теллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей со­вокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого воз­никают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамма­тических элементов языка в собственной речи или неправильное истол­кование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов. Обратимся для иллюстрации этого положения к примерам. В собственной речи детей как дошкольного, так и школь­ного возраста встречается довольно значительный процент нестойких, нестабильных ошибок: замена окончаний единственного числа суще­ствительных и глаголов множественным и наоборот при достаточном усвоении значения категории числа и ее морфологического оформле­ния замена окончаний косвенных падежей именительным падежом при наличии косвенных форм. Характерно, что фиксация внимания ребен­ка на неправильной форме ведет к устранению этих ошибок. Причиной этих ошибок является неудержание ребенком грамматических обяза­тельств, накладываемых значением и формой управляющего слова, не-сформированность или потеря операции самоконтроля за построением высказывания (сличение высказывания, его грамматического оформ­ления с усвоенными грамматическими нормативами).

Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значе­ние глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических кон­струкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лин­гвистических условиях понимание конструкций с этими формами

31

вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое зна­чение таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.

Возникает вопрос: почему это задание представляет такую трудность для детей? Определение числа существительного по форме глагола (покажи, кто играет, а где играют), так же как и синтаксический способ определения рода существительных (задание типа: покажи, где Женя нашел гриб, где Женя найма гриб), является более слож­ной задачей, чем непосредственное определение единственного и мно­жественного числа существительных (покажи, где яблоко — яблоки). В последнем случае определение числа существительных опирается только на улавливание различия между звучанием слов И соотнесения этого различия с наглядными предметами: при этом различение же од­ного предмета от группы предметов опирается непосредственно на на­глядность и определяется наблюдением.

В первом случае способ определения числа существительных (пока­жи, кто поет, а где поют) является синтаксическим и весь процесс носит более абстрактный и опосредованный характер: ребенок должен соотнести грамматическую форму глагола с грамматической формой су­ществительного, а затем с наглядным образом. Поэтому ошибки в ука­зании числа существительных по грамматической форме глагола встре­чаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный меха­низм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у обследованных детей не отмечалось, хотя нередко для обозна­чения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным спо­собом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные вари­анты, но при проверке понимания этих форм (задания типа: покажи картинки, где мальчик строит дом, где мальчик построил дом) отмечалась неустойчивость выполнения задания. Таким образом, ког­да дети строят свое высказывание, опираясь на данную конкретную картинку, содержание которой понятно (экспериментатор показывает последовательно картинки: «Девочка моет руки» и просит сказать, что делает девочка; затем показывает другую картинку «Девочка вымыла руки» и повторяет вопрос), они правильно используют глагольные фор­мы. Когда же экспериментатор называет предложение (Девочка моет руки и показывает соответствующую и конфликтную картинки: «Девоч­ка моет руки», «Девочка вымыла руки»), предложение должно быть

32

удержано и соотнесено с одним из двух демонстрируемых объектов. Это усложнение задания — его поэтапность и момент выбора оказывают­ся для данных детей сверхтрудной задачей. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.

Особенно резко отмеченные дефекты выступают при понимании не­которых синтаксических инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав, но различное грамматичес­кое оформление слов и их последовательности, изменяется содержание этих предложений. Примерами таких конструкций являются следующие: Машина догоняет автобус. Машину догоняет автобус. Покажи ручку карандашом. Покажи ручкой карандаш. Понимание подобно­го рода конструкций зависит не только от осознания значения входя­щих в них слов, но и одновременно от учета их грамматического оформ­ления и места в предложении, что создает необходимость сложных смысловых переключений. Поэтому дети 6-9 лет с нарушенным интел­лектом их содержание воспринимают неправильно. Содержание пред­ложений нередко воспринимается в соответствии с последовательно­стью слов в них. Вследствие этого инвертированные конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также оцениваются неправильно (например, Машину догоняет автобус. Мальчик стал делать уроки после того, как сходил в библиотеку).

Таким образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с не­достаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже доста­точно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осозна­ется значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.

И, наконец, говоря о лексико-грамматической стороне речи, необ­ходимо остановиться на характеристике системы словообразования. Усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой — более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения: количество используемых при морфологическом словообразовании элементов чрезвычайно вели­ко, одни и те же суффиксы и приставки употребляются в разных зна­чениях, и наоборот, для выражения одних и тех же значений исполь­зуются разные аффиксы. Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффиксов, име­ющих уменьшительно-ласкательное значение. Эти слова появляют­ся у нормально развивающихся детей до 2 лет. В возрасте 2—4 лет

3-4650

появляются другие производные существительные (обозначающие действующее лицо, состояние и т. д.). В этом же возрасте начинают по­являться прилагательные и приставочные глаголы. Этот период богат детским словотворчеством, неологизмами, что отмечается многими авторами (, , и др.).

Достаточный уровень словообразовательных процессов облегчает в дальнейшем практическое применение орфографических правил, на­пример, правил написания безударных гласных, звонких и глухих со­гласных в конце слова (нож, глаз и т. д.), непроизносимых согласных. Для того чтобы использовать эти правила при записи слов с назван­ными орфограммами, требуется подобрать однокоренные слова, т. е. производные слова с суффиксами и приставками.

Наше исследование показало, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно диффе­ренцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов. Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзросло­сти и единичности (дети не видят оттенков смысловых значений, напри­мер, в таких словах, как зайчик-зайчонок, травка-травинка). Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище (например, не различаются по смыслу слова песок-песоч­ница, сахар-сахарница и т. д.). Много ошибок встречается при распоз­навании слов с приставками в-вы, на-вы (входит-выходит, влета­ет-вылетает), на-у-по (накрывает-укрывает-покрывает) и т. д. У всех обследованных нами детей до 7—8 лет фиксировалась недо­статочная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.

Указанные особенности понимания значения словообразующих аф­фиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмеча­ются их неправильное смысловое употребление, замены («Люди уходят в трамвай» вместо входят в трамвай; «Девочка накрывает одеяло» вместо укрывает одеялом; «Птичка влетает в домик» вместо выле­тает из клетки).