Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 23 )

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большин­ство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя про­грамму начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуаль­ном развитии. Эти отклонения, как было выявлено в процессе экс­периментального исследования и обучения, имеют сложный и поли­морфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первич­ное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохран­ным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное не­доразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интел­лектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логи­ческого мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании пси­хических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым

92

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального ин­теллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, сни­жении вербальной памяти, всех других умственных действий, опираю­щихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа вы­сказывания — смысловые, причинно-следственные связи между пред­метами и явлениями могут устанавливаться алаликбм правильно (в от^ личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связно­го рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с тру­дом овладевают умственным действием фонематического анализа и по­этому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразви­тия, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержа­ния. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но ум­ственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных ум­ственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять зву­ковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как мож­но образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно опери­ровать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных дей­ствий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образо­вать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами дол­жны были образовать производные слова от петь, рисовать, обе­дать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и не­правильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового кри­терия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с мотор­ной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово явля­лось более простым по своему фонематическому и морфологическому

93

составу. Так, слова пение от петь, рисование от рисовать не были образованы, но слова обед — обедать, ужин — ужинать были названы.

Итак, все это подтверждает вывод о том, что у детей с моторной ала-лией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное сниже­ние вербального интеллекта.

Но, как показывают литературные и наши экспериментальные дан­ные, структура имеющихся у детей с алалией интеллектуальных откло­нений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и наблюдаемых нами детей лишь у 13 сни­жение вербального интеллекта было единственным фактором, опреде­ляющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все об­стоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не являются ум­ственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуальные предпосыл­ки, т. е. по показателям выполнения невербальных заданий, направ­ленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышления, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний после­родовой период, т. е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Лоэтому у боль­шинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возра­сте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость пове­дения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные пораже­ния коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколь­ко зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т. е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психи­ческой деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать изби­рательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (кор­ковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования , лобные доли играют ог­ромную роль в выработке и сохранении программ действия человека,

94

позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный харак­тер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возмож­ность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляет­ся даже в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характе­ра сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку. Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых дви­жений, но существенным образом отражаются на учебной деятельно­сти, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные при­меры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

и указывают, что при поражении перед­них базальных отделов лобных долей наблюдается изменение пове­дения — общая расторможенность, импульсивность, частые аф­фективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечается выражен­ная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непро­извольного внимание. Любое, даже незначительное, внешнее воздей­ствие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. д.) привлекает внима­ние детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выпол­нения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы засты­вает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызы­вает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает та­ких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающи­ми и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вы­зывает, как известно, кинестетическую апраксию (нарушение пропри-оцептивного анализа), т. е. при полной сохранности движения артику­ляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа

95

слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребенок длительное время не запоминает название буквы, в дальней­шем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует ис­пользования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут на­рушаться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространствен­ного гнозиса (трудности дифференции предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Тре­тичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспе­чивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибуляр­ного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объеди­нении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.