Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (стр. 22 )

а) языкового кода, т. е. к нарушению интуитивно усваиваемых пра­
вил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и
последовательности выражается то или иное содержание (языковые
формы алалии);

б) кода реализации языковых систем, т. е. к нарушениям отбора не­
обходимых движений и их линейной организации для передачи оформ­
ленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

(в сравнительном плане с умственной отсталостью)

Как отмечалось, у детей с моторной алалией имеются сохранные элементарные моторные функции (если, конечно, алалия проявляется не на фоне церебрального паралича): у них не нарушается тонус мышц, отсутствует ограничение объема движений (параличи и парезы). Вмес­те с тем ряд исследователей указывают на своеобразные особенности их 90

кортикальной моторной деятельности (праксиса): трудности образования сложных двигательных навыков (предметных и орудийных действий), недостаточную точность, согласованность, темп движений; трудности одновременного выполнения ряда движений, образования и закрепле­ния сложных двигательных стереотипов, состоящих из ряда движений. Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, сви­детельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством име­ются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются осо­бенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвое­ния символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра.

и полагают, что по состоянию образ­ного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нор­мы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и резуль­таты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т. д.). У моторных алаликов наблюдаются также нарушения поведения, про­странственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений всей личности — инфантиль­ности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни иссле­дователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точ­ка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвига-тельная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в ран­нем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического раз­вития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется нарушение интеллекта.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений отно­сительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о не­решенности данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное практическое значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с мотор­ной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

91

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся ре­чевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклоне­ний психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяже­лым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы пси­ходиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противо­речивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и мас­совых детских садов может быть решен на основании анализа процес­са обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение дол­жно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факто­ров — индивидуально-психологических особенностей личности ребен­ка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильно­го решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностичес­кие ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для обще­ства в нравственном и экономическом аспектах.

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большин­ство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя про­грамму начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуаль­ном развитии, Эти отклонения, как было выявлено в процессе экс­периментального исследования и обучения, имеют сложный и поли­морфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первич­ное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохран­ным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное не­доразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интел­лектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логи­ческого мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании пси­хических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым

92

нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального ин­теллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, сни­жении вербальной памяти, всех других умственных действий, опираю­щихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа вы­сказывания — смысловые, причинно-следственные связи между пред­метами и явлениями могут устанавливаться алаликйм правильно (в от-личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связно­го рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с тру­дом овладевают умственным действием фонематического анализа и по­этому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразви­тия, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержа­ния. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но ум­ственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных ум­ственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять зву­ковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как мож­но образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно опери­ровать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных дей­ствий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образо­вать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами дол­жны были образовать производные слова от петь, рисовать, обе­дать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и не­правильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового кри­терия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с мотор­ной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово явля­лось более простым по своему фонематическому и морфологическому

93

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся ре­чевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклоне­ний психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяже­лым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы пси­ходиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противо­речивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и мас­совых детских садов может быть решен на основании анализа процес­са обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение дол­жно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факто­ров — индивидуально-психологических особенностей личности ребен­ка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильно­го решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностичес­кие ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для обще­ства в нравственном и экономическом аспектах.