Необходимо отметить, что сюжетная линия «песочных часов» в общих чертах известна студентам лишь своей подгруппы и неизвестна студентам другой, что вызывает у «зрителей» неподдельный интерес, поскольку это упражнение, по мнению студентов, является творческим и служит своеобразной проверкой на находчивость, коммуникативную раскованность и экспромтность. Попытки выучить всё заранее, отрепетировать детали и выдать за импровизацию легко распознаются студентами и вызывают у них ироническое отношение. На одном и том же занятии упражнение «песочные часы» выполняют обе подгруппы, что служит поводом для сравнения, критических и самокритических замечаний. Удачные сюжеты с актуальным содержанием могут повторяться несколько раз, обрастая всё новыми подробностями.
Эмоциональный диктантСтуденту предлагается произнести одно и то же предложение несколько раз или разные предложения (заранее подготовленные) с различными модально-эмоциональными оттенками. Остальные студенты группы должны определить эти оттенки. Например:
Student: Ist Angelika mit seinem Plan einverstanden? Ist Peter noch nicht gekommen? Angelika ist mit seinem Plan einverstanden. Peter ist noch nicht gekommen.
Для чёткого проведения данного упражнения виды модально-эмоциональных оттенков должны быть записаны у студента на карточке в порядке произнесения, например: 1) удивление; 2) возмущение; 3) радость; 4) сомнение. Остальные студенты по ходу восприятия записывают названия модально-эмоциональных оттенков. Контроль понимания проводится преподавателем или самим студентом. Если никто не смог правильно интерпретировать вид модально-эмоционального оттенка, то причина неудачи, как правило, кроется в самой реализации интонационной модели. Оценку исполнения даёт как сам преподаватель, так и студенты, что стимулирует их работу над выразительностью своей речи как средства общения. В качестве исполнителей выступают все студенты по очереди. По мере освоения интонационных моделей число модально-эмоциональных оттенков в диктантах возрастает от 2 до 5. Условия проведения диктантов усложняются, если учебная группа лишается возможности визуально воспринимать студента, реализующего интонационные модели.
3 Речевое упражнение для оперативного реагирования
Совершенствованию модально-эмоциональной интонации способствует выполнение группового упражнения, которое обучает оперативному реагированию на небольшое сообщение из одного-двух предложений. Цель его заключается в систематизации и закреплении языкового и речевого материала, необходимого для реализации эмоционально-коммуникативной функции общения. После ознакомления со способом выполнения упражнения каждый студент учебной группы получает карточку, соответствующую конкретной эмоциональной реакции. Например, на карточке “сомнение” приведён следующий материал:
Wirklich? Das ist nicht wahr
Das ist nicht wahr, daЯ…
Glaube ich nicht.
Ich glaube nicht, daЯ…
Ich bezweifle, daЯ…
Ich bezweifle, ob…
В соответствии со списком группы студенты получают следующие карточки: 1) удивление; 2) возмущение; 3) сомнение; 4) убеждённость; 5) восторженность; 6) огорчение; 7) раздражение; 8) радость; 9) неудовлетворённость; 10) удовлетворённость. На десяти занятиях имеющиеся у студентов карточки передвигаются на один порядок, в результате чего каждый студент реализует все предписанные эмоциональные реакции. На одном и том же занятии студентам предъявляются три небольших сообщения. При этом каждый студент реализует предписанную эмоциональную реакцию трижды, но на разном уровне, т. е. реагирует высказываниями различной протяженности, а именно: на первое сообщение – типовым предложением, на второе – расширенным высказыванием, на третье – одним из возможных вариантов расширенного высказывания.
Приведём три реакции студента, которому предписывалось выражать сомнение:
1-е сообщение: Peter hat unsere Theaterkarten verholen.
Реакция: Wirklich? Das ist nict wahr.
2-е сообщение: Der Dekan ist mit unserer Gruppe zufrieden. Alle Studenten der Gruppe nehmen an der gesellschaftlichen Arbeit aktiv teil.
Реакция: Ich bezweifle, daЯ alle Studenten an der gesellschaftlichen Arbeit aktiv teilnehmen. Einige Studenten ergreifen nie die Initiative. Leider ist es eine Tatsache.
3-е сообщение: Es ist bekannt geworden, daЯ einige Studenten des 1. Studienjahres nicht regelmдЯig im Phonolabor arbeiten.
Реакция: Das ist nicht wahr, daЯ es so ist. Das ist wahrscheinlich ein MiЯverstдndnis.
Oder: Das stimmt nicht, das solche Handlungsweise fьr unsere Gruppe charakteristisch ist.
Oder: Ich zweifle, daЯ die Studenten unserer Gruppe die Arbeit im Phonolabor vernachlдssigen. Wir mьssen dieses MiЯverstдndnis aufklдren.
Очерёдность реагирования студентов на предъявляемые сообщения не устанавливается. Реакция типовым предложением на первое сообщение не всегда возможна или уместна, поэтому мотивированное молчание в таких случаях оценивается как адекватная реакция. Например, на сообщение о предстоящем дне рождении студентки вряд ли уместно выражать возмущение, но в расширенном высказывании студент может выразить возмущение в шутливой форме по поводу того, что он впервые слышит об этом важнейшем событии, и что до сих пор в городе не создана юбилейная комиссия. Остроумные эмоциональные реакции в трудных ситуациях высоко оцениваются студентами.
Эффективность данного упражнения во многом зависит от самих сообщений. Лучше, если они отражают жизнедеятельность учебной группы и содержат факты, которые могут вызвать противоречивое отношение, сравнение, оценку. Например, сообщения преподавателя о результатах проверки диктанта или изложения, о возможной досрочной сдаче экзамена и других актуальных событиях в жизни группы, колледжа и вуза дают студентам возможность для самых разнообразных реакций. В дальнейшем виды модально-эмоциональных оттенков не регламентируются, и студенты проявляют инициативу в выборе как содержания, так и формы реагирования на небольшие сообщения.
4 Коммуникативные этюды
Особый интерес у студентов, овладевающих умениями и навыками иноязычного устно-речевого общения, вызывает исполнение коммуникативных этюдов, сначала с опорой на карточки, а потом и без них.
На карточках спроецированы основные структурные компоненты устно-речевого общения: субъекты (количество субъектов общения предопределяет количество карточек), тема и ситуация, что нашло отражение на рисунке.
Для одного студента предназначена карточка А, для другого – В. Тема общения является общей, о чём свидетельствуют одинаковое наименование её на обеих карточках, которые приведены ниже в качестве образца. Ситуация общения, т. е. различные обстоятельства (места, времени, состояния субъектов, характер их взаимоотношений и т. п.) интерпретируются субъектами общения, естественно, по-разному, о чём свидетельствуют несколько различные описания ситуаций на карточках.
Правда, по мере накопления опыта исполнения коммуникативных этюдов, фактически чужих, так или иначе заданных извне, у студентов неизменно появляется желание стать не только исполнителем коммуникативных этюдов, но и их автором. В таких случаях студенты следуют уже своим собственным индивидуальным предпочтениям, внутренним мотивам и целям вербального и невербального поведения, конечно, сообразуясь при этом с уровнем владения иноязычными средствами, с усвоенным иноязычным коммуникативным ядром.
Тема: Моя семья Ситуация: Вам звонит сестра Анна. Она обеспокоена здоровьем дяди. Задание: Успокойте её, скажите что ему лучше. | А 1 |
Тема: Моя семья Ситуация: Вы звоните брату Карлу. Задание: Поинтересуйтесь здоровьем дяди и, если нужно, предложите свою помощь. | В 1 |
С опорой на данные карточки вербальное поведение студентов сводится к обмену следующими высказываниями:
А: Hallo!
В: Hallo, Karl! Das ist Anna. Na, wie gehtґs?
А: Eigentlich, ganz gut. Danke.
В: Sag mal, wie gehtґs deinem Vater? Ist er noch krank? Soll ich euch helfen?
A: Nein, es geht ihm viel besser, danke.
B: Freut mich! GrьЯe dienen Vater von mir!
A: Wird gemacht. Tschьs, Anna!
Нетрудно заметить, что задание на карточках достаточно жёстко программирует использование иноязычных средств общения. В связи с этим и другая пара студентов, опираясь на эти же карточки, демонстрирует использование иноязычных средств, близкое к иноязычным речевым высказываниям первой пары студентов, а именно:
А: Hallo! Anna, grьЯ dich!
В: Hallo, Karl! Wie gehtґs deinem Vater? Ist er noch krank?
А: Er ist noch krank, aber es geht ihm besser, danke.
В: Gott sie Dank! Soll ich euch helfen?
A: Eigentlich nicht. Wir haben nur eine Arznei nicht gefunden.
B: Ich kann vielleicht damit helfen.
A: Es wдre wunderschцn.
Напротив, задание, сформулированное лишь в самом общем виде, даёт студентам широкий простор для проявления их творческой индивидуальности. В качестве иллюстрации приводим следующие карточки:
Тема: Мой родной город Ситуация: Вы студент-первокурсник, знакомитесь со своим однокурсником на перемене. Задание: Поинтересуйтесь, откуда он родом и где живет. | А 2 |
Тема: Мой родной город Ситуация: Вы студент-первокурсник, знакомитесь со своим однокурсником на перемене. Он расспрашивает вас откуда вы родом и где живете. Задание: Расскажите, откуда Вы приехали, и расспросите его. | В 2 |
Первая пара студентов обменивается следующими иноязычными высказываниями:
А: Mein Name ist Ilja. Wie heiЯt du?
В: Ich heiЯe Alina.
А: Und woher kommst du?
В: Aus Donezk.
А: Echt?? Ich auch!
В: Was? Du kommst auch aus Donezk?
Вербальное поведение второй группы студентов приняло следующий вид:
А: Ich heiЯe Max. Darf man nach deinem Namen fragen?
B: Na klar. Dima.
A: Woher kommst du?
B: Aus Asow.
A: Du bist auch aus dem Rostowergebiet!
B: Warum auch?
A: Weil ich aus Starotscherkask bin!
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
