Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 10 )

В субтесте на скорость классификации было отмечены самые низкие средние как в контрольной группе, так в обеих экспериментальных подгруппах. При этом все дети без нарушения письма и с легкой дисграфией и 37% школьников с выраженной дисграфией выполнили задание на уровне возрастной нормы [24]. Более того, 40% детей контрольной группы, 20% учащихся с легкой дисграфией и 16% школьников с выраженной дисграфией показали очень высокий результат.

Основное различие в выполнении задания между учащимися двух групп заключалось в том, что школьники без нарушения письма чаще всего называли отсутствующую деталь, а дети с выраженной дисграфией показывали. Дети с выраженной дисграфией затруднялись в подборе нужного слова, что связано с ограниченным словарным запасом, трудностью актуализации слова.

33% учащихся с выраженным нарушением письма справились с заданием на уровне, который соответствует интеллектуальной недостаточности. Столь низкий результат был связан, в первую очередь, с трудностями концентрации внимания, невозможностью сосредоточиться на выполнении задания на необходимое время. Дети быстро пресыщались и отказывались от выполнения задания, поскольку оно казалось им очень трудным. Кроме того, некоторые предметы вообще оказались для этих учащихся незнакомыми, что свидетельствует о низком уровне осведомленности.

Таким образом, уже на этапе констатирующего эксперимента  прослеживается некоторая зависимость между развитием познавательных процессов и наличием дисграфических ошибок в письменной речи младших школьников. Мы заметили, что у учащихся с выраженной дисграфией и легкой степенью дисграфии хуже развиты такие познавательные процессы, как внимание, память и мышление (по сравнению со школьниками, у которых отсутствуют дисграфические нарушения в письменной речи).

Итак, на этапе констатирующего эксперимента на основе анализа диагностических тестов мы отобрали из числа тридцати второклассников  четырнадцать человек, у которых наблюдается выраженная дисграфия (6 человек) либо легкая степень её проявления (8 человек). Данные учащиеся составили экспериментальную группу. Остальные учащиеся (16 человек) вошли в контрольную группу. У школьников экспериментальной и контрольной групп было проведено исследование таких познавательных процессов, как: память, мышление и внимание.

В контрольной группе были зафиксированы наилучшие показатели в заданиях на оценку внимания, памяти и мышления по сравнению с обеими экспериментальными подгруппами.

2.3. Апробация плана мероприятий по  коррекции дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников

Формирующий эксперимент проводился с 14 школьниками, у которых была выявлена на констатирующем этапе выраженная или легкая дисграфия. Выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности познавательной деятельности и личностные особенности у детей с нарушениями письма позволили выделить следующие направления коррекционного воздействия (таблица 5.)

Таблица 5

План коррекционных мероприятий, направленных на устранение дисграфических ошибок в процессе развития познавательной

деятельности младших школьников

№	Познавательный процесс	Направление
Формирование внимания.	Развитие произвольного внимания Развитие свойств внимания
Формирование перцептивно-мнестических процессов.	Увеличение объема памяти в различных модальностях Увеличение объема памяти в различных модальностях
Формирование мыслительных операций.	Формирование анализа и синтеза Формирование операции сравнения Формирование операции обобщения Формирование операции классификации

Работа по развитию внимания проводилась в процессе учебной деятельности учащихся и включала следующие направления: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания.

I. Развитие произвольного внимания. Главной целью этого направления работы являлось формирование произвольного внимания детей с нарушениями письма. Поскольку внимание нельзя выделить и, соответственно, развивать в «чистом виде», работа над развитием произвольного внимания проводилась в процессе учебной деятельности в тесной связи с развитием речи и других психических функций.

Произвольное внимание отличается тремя характеристиками: оно активно, носит опосредованный характер и является волевой операцией (). В произвольном внимании выделяются активационный, мотивационный и информационный компоненты. Активационный компонент – это общий уровень бодрствования, мотивационный компонент – поддержание необходимого уровня активности, информационный компонент – избирательная обработка релевантного сигнала (, ).

В процессе коррекционной работы учитель в некоторой степени брал на себя управление мотивационным и информационным компонентами произвольного внимания, опираясь на сильную сторону школьников с дисграфией – достаточно хорошо развитую способность к переключению внимания. Так, для поддержания необходимого уровня активности на начальных этапах работы на одном занятии использовались различные по форме и содержанию задания, на выполнение которых затрачивалось небольшое количество времени. Затем количество предъявляемых на одном занятии заданий постепенно уменьшалось, а количество времени, затрачиваемого на выполнение каждого из них, увеличивалось.

Кроме того, в процессе коррекционной работы использовался постоянный персонаж-кукла – Незнайка, с которым постоянно случались различные смешные происшествия, связанные с его необразованностью. Каждый раз, «прощаясь» с Незнайкой до следующего занятия, учитель говорил детям, что вскоре они смогут узнать о новом приключении Незнайки. Это приводило к тому, что дети приходили на занятие с интересом, желанием узнать, что на этот раз случилось с любимым персонажем. Необходимо отметить, что Незнайка «приходил в гости» не на каждое занятие, а время от времени, чтобы у детей не наступило пресыщение.

Использование Незнайки помогало поддерживать внимание на должном уровне даже в тех случаях, когда школьники приходили на занятие утомленные или возбужденные, например, после уроков физкультуры, каких-либо мероприятий. В этих случаях учитель объявлял учащимся, что, если они не постараются, будут вести себя плохо и т. п., Незнайка «обидится» и сегодня в гости «не придет». Однако наиболее эффективно данный прием удалось применить на более поздних этапах коррекционной работы, когда дети уже были способны хотя бы в минимальной степени управлять своим поведением, прилагая для этого определенные усилия.

Информационные аспекты внимания связаны с влиянием на различные зоны коры. Для более прочного усвоения тех или иных знаний, умений и навыков использовались одинаковые по содержанию, но различные по форме задания, каждое из которых опиралось на работу различных анализаторов – зрительного, слухового, тактильного или кинестетического. Причем эти задания предъявлялись как на одном, так и на нескольких занятиях.

В целом, работа по развитию произвольного внимания включала несколько этапов и была тесно связана с формированием произвольной регуляции деятельности.

На первом этапе привлекалось непроизвольное внимание детей, которое связано с рефлекторными установками, устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Оно зависит от силы, неожиданности, новизны раздражителя, контрастности предмета или явления, а также внутреннего состояния человека. Поэтому для решения этой задачи использовались следующие приемы:

Использование большого количества ярких красочных пособий, кукол-персонажей привлекающих внимание, особенно на начальных этапах работы. Использование слова «поиграем» вместо формулировки «выполним задание» на начальных этапах работы. Слово «поиграем» вызывало интерес и оживление у всех детей и обеспечивало быстрое включение в задание. На втором этапе осуществлялось развитие произвольного внимания через привлечение непроизвольного. Формирование произвольного внимания проходило в следующей последовательности: Формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Учитель знакомил детей с этапами, входящими в состав той или иной деятельности: цель, способы достижения цели, последовательность действий для достижения цели. Данный этап работы предполагал совместное осуществление деятельности учителем и учащимися. Контроль над деятельностью осуществлялся учителем. Формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности в условиях материальной опоры. Материальная опора сочеталась с речевой, т. е. выполнение задания осуществлялось с предварительным проговариванием программы деятельности с опорой на наглядный материал. Учитель контролировал осуществление деятельности. Формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности. На этом этапе включались элементы самоконтроля или контроля над результатом деятельности другими учащимися. Формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал. Формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без опоры на наглядный материал и без предварительного проговаривания программы деятельности.

3. На третьем этапе постепенно осуществлялся переход произвольного внимания в непроизвольное в учебной деятельности (). Для этого учитель в процессе коррекционного обучения опирался на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формировал интересы учащихся, воспитывал в школьниках осознание значимости логопедических занятий.

Таким образом, в процессе развития произвольного внимания осуществлялся переход от непроизвольного внимания к произвольному, а затем снова к непроизвольному, но на более высоком уровне – в учебной деятельности.

II. Развитие свойств внимания. Данное направление работы включало развитие устойчивости, концентрации, распределения, увеличение объема зрительного и слухового внимания.

В процессе коррекционной работы учитель опирался на сильные стороны школьников с дисграфией – достаточно высокий уровень развития переключения внимания и зрительное внимание. Так, быстрая смена различных видов деятельности особенно на начальных этапах работы позволяла поддерживать внимание детей в течение занятия, а опора на зрительное внимание на начальных этапах работы облегчала развитие слухового внимания.