Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 7 )

а) Где ты слышишь звук [з] в слове забор: в начале, в середине или в конце слова?

б) Где ты слышишь звук [з]  в слове коза?

в) Где ты слышишь звук [з]  в слове корзина?

Выделение звука  из начала и конца слова.

а) Какой первый звук в слове аист? А в слове игра?

б) Какой последний звук в слове дом? А в слове рысь?

Состояние звукового синтеза.

Ребенку предлагалось узнать слово по звукам, то есть синтезировать его из этих звуков. Например, какое слово получается из таких звуков К-Р-А-Н? П-А-Р-Т-А?

Одним из наиболее простых способов выявления предпосылок оптической дисграфии и сформированности у младшего школьника зрительно-пространственных представлений является упражнение на проверку понимания им предлогов, которые обозначают расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Мы выявляли сформированность зрительно-пространственных представлений так:

Клали одну ручку НА книгу, другую ПОД книгу, третью – В книгу, четвертую - ЗА книгу,  пятую ОКОЛО книги, а шестую удерживали НАД книгой. После этого задавали ребенку такие вопросы: «Покажите, какая ручка лежит НА книге? А какая ПОД книгой? и т д.».

Затруднения при выполнении этого задания свидетельствовали о недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений.

Одну книгу и ручку клали  перед собой, другую книгу и ручку – перед ребенком. Положив свою ручку НА книгу, просили ребенка сделать то же самое и с его ручкой (предлог не назывался). Дети с ЗПР могут положить свою ручку  В книгу или ОКОЛО книги, т. к. им трудно правильно воспроизвести пространственное расположение предметов по отношению друг к другу.

3) Два карандаша клали в виде печатной буквы «Г» и просили  ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами. Располагали треугольником карандаши  и просили  ребенка воспроизвести точно такое же расположение.

4) Работая по сюжетной картинке, просили детей показать предмет, который находится слева от домика, показать, где по отношению к дому стоит девочка, что находится перед домом и т. д.

С целью выявления предпосылок аграмматической дисграфии проводились задания 2-х типов: на исследование сформированности системы словообразования и системы словоизменения.

Для выявления того, как сформированы навыки словоизменения, предлагались задания на:

образование множественного числа имен существительных (назовите картинки по типу: пол-полы); согласование прилагательных с существительными (ответить на вопросы о величине предмета: Комар по величине маленький, а слон? А ложка? А дом?); согласование существительных с числительными (Назвать картинки по типу: один цветок - два цветка – пять цветов); употребление предлогов (сказать, где лежит карандаш).

Для исследования сформированности системы словообразования предлагались задания на проверку правильности образования:

глаголов при помощи приставок (дополнить одним словом предложения, составленные учителем. Например: «Мама цветы из лейки …. Мальчик чай в чашку …. Папа воду из ведра…); имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (назвать картинки по типу: дом-домик, рука-ручка, нога-ножка); относительных прилагательных (предлагается назвать признак предмета с учетом того материала, из которого сделан предмет. Например, учитель  говорит: «Дверь из железа. Какая она?» (железная) Монета из серебра….? Платье из шерсти…? Шапка из меха…? Пальто из кожи…?); притяжательных прилагательных (предлагается ответить на вопрос о том, чья голова и хвост у того или иного животного, изображенного на картинке. Например, лиса - голова лисья, хвост лисий, медведь -….., осел - ……, волк -……).

Для выявления особенностей развития у младших школьников с дисграфией познавательных процессов мы отобрали методики:

Для оценки концентрации, объёма и устойчивости внимания – Корректурная проба (тест Бурдона) – приложение 1. Для исследования памяти – методика «Опосредованное запоминание» – приложение 2. Для исследования мышления – три субтеста («Простые аналогии», «Исключение лишнего» и «Изучение скорости мышления») – приложение 3.

Корректурная проба (тест Бурдона - Durchstreich – Test) или тест на вычеркивание – применялась нами для оценки концентрации, объёма и устойчивости внимания (приложение 1).

Метод «Корректурная проба» для исследования внимания впервые был предложен французским ученым Б. Бурдоном в 1895 году. Данная методика сразу стала достаточно популярной. Её валидность проверялась многими учеными: , П. Аматуни, Г. Ландольт, , О. Колосова, и Л. Мекаччи  и др. 

проверил валидность методики и модифицировал её применительно к младшему школьному возрасту. По данной методике испытуемому предъявляется страница, заполненная какими-нибудь знаками, расположенными случайно. Это могут быть цифры, буквы, геометрические фигуры, рисунки-миниатюры. Задача испытуемого находить определенный знак и как-нибудь его выделить – подчеркнуть, вычеркнуть, отметить. Какой именно знак и что необходимо сделать задается в инструкции.

Методика «Опосредованное запоминание» направлена на выявление опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления.

В основу данной методики положены методики  , (приложение 2).

Методика была разработана , к. п.н., профессором кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета,  в 1998 г. и описана в книге  «От диагностики к развитию» [20]. Её валидность проверялась , и самим автором методики: их исследования подтвердили высокую результативность данной методики при выявлении продуктивности запоминания и понятийности мышления [75]. 

Методики «Простые аналогии», «Исключение лишнего» и «Изучение скорости мышления» использовались многими авторами и учеными: , и др.

Первым этапом диагностики было проведение списывания  и сенсибилизированного теста для выявления дисграфических нарушений (, ) с целью выявления из числа учащихся вторых классов тех, у кого проявляются дисграфические нарушения письменной речи. По результатам списывания и сенсибилизированного теста все второклассники были разделены нами на 3 группы: подгруппа с выраженной дисграфией (А) – 6 человек, подгруппа с легкой дисграфией (В) – 8 человек и  контрольная группа (С) – 16 человек (отсутствие дисграфических нарушений). Школьники с отсутствием дисграфических нарушений в дальнейшем были исключены из формирующего этапа эксперимента.

Результаты выполнения письменных работ представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение среднего количества ошибок в различных видах письменных работ в контрольной группе (А), в подгруппе с выраженной дисграфией (В) и в подгруппе с легкой дисграфией (С) на этапе констатирующего эксперимента

Разделы исследования	Среднее количество ошибок
Группы Виды работ	Подгруппа А	Подгруппа B	Подгруппа C
Списывание
1. дисграфические ошибки	3,3	2,3	0,7
2. орфографические ошибки	0,6	0,4	0,1
3. всего	3,9	2,7	0,8
Тест
1. дисграфические ошибки	13,2	10,2	2,9
2. орфографические ошибки	4,8	3	1,9
3. всего	18	13,2	4,8

Анализ письменных работ учащихся показал, что около 50% младших школьников в той или иной мере допускали в письме специфические ошибки: замены букв по принципу акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звуко-слоговой структуры слова, раздельное написание слов в предложении, аграмматизмы, замены букв по принципу оптического сходства и их искаженное написание. Ошибки детей отличались стойкостью, что позволило рассматривать их в качестве диагностического признака дисграфии.

Наиболее легкой пробой для всех школьников было списывание, наиболее трудной – тест. В результате анализа письменных работ была выделена группа детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с дисграфией. С одной стороны, все дети данной группы написали списывание без дисграфических ошибок, либо их количество было минимальным, с другой стороны, при выполнении теста число специфических ошибок резко возросло.

В ряде работ указывается на возможность существования скрытых нарушений письменной речи ( [26], [64]). По мнению авторов, в этих случаях имеющиеся нарушения письма могут не проявляться на начальных этапах обучения и обнаруживаются позднее при увеличении учебной нагрузки. При этом традиционные методы обследования письма не всегда позволяют выявить дисграфию.

Поскольку тест является сенсибилизированной пробой, то можно предположить, что у школьников, не сумевших успешно его выполнить, имеет место легкая, нерезко выраженная форма дисграфии. Поэтому в рамках данного исследования в экспериментальной группе было выделено 2 подгруппы: подгруппа детей с выраженной дисграфией и подгруппа детей с легкой дисграфией: у 20% детей была диагностирована выраженная дисграфия, а у 27% – легкая дисграфия. Степень выраженности дисграфии и ее проявлений в этих подгруппах были различными. У детей контрольной группы были отмечены лишь отдельные ошибки, которые носили случайный характер – рисунок 1.

Рисунок 1. Среднее количество дисграфических ошибок в письменных работах учащихся

В подгруппе с выраженной дисграфией во всех письменных работах преобладали ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза. На втором месте по распространенности оказались оптические ошибки, а наиболее редко встречались аграмматизмы. В подгруппе с легкой дисграфией преобладали разные типы специфических. Так, при списывании наиболее часто встречались оптические ошибки, а в тесте соотношение фонематических, оптических ошибок и ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза оказалось одинаковым.