Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 15 )

Таким образом, мы зафиксировали изменения в обеих экспериментальных группах как на уровне познавательных процессов, так и в области уменьшения дисграфических ошибок, тогда как в контрольной группе такие изменения были незначительными.

Выводы по второй главе

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной группе, так и в экспериментальных подгруппах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной.

Наилучшие показатели были зафиксированы у детей с легкой дисграфией, которые во всех заданиях либо достигли уровня школьников без нарушения письма, либо превзошли его. Выделение учащихся с легкой дисграфией в отдельную группу и проведение с ними коррекционной работы оказалось обоснованным, поскольку у школьников, с которыми занятия не проводились, спонтанной компенсации дефекта не произошло.

Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы. В контрольной группе в большинстве тестов на оценку познавательных процессов положительной динамики отмечено не было, либо она была незначительной.

У большинства школьников в процессе коррекционной работы изменилось отношение к логопедическим занятиям. У них наблюдался положительный настрой на работу, появился интерес к выполнению заданий, произошло «смещение» мотива: на поздних этапах дети работали не ради положительной оценки, а ради интереса. Дети перестали забывать о занятиях, приходили на них без напоминания со стороны взрослых, просили более трудные задания, получая удовольствие от их выполнения.

Дети научились более рационально организовывать свою деятельность: выделять цель и задачи деятельности, удерживать программу деятельности в соответствии с поставленными задачами, осуществлять контроль по ходу и за результатами деятельности, использовать продуктивные способы деятельности. Для многих учащихся экспериментальных подгрупп требовалось меньшее количество времени для выполнения заданий, была характерна большая вариабельность тактики в процессе выполнения задания по сравнению со школьниками контрольной группы.

Учащиеся экспериментальных подгрупп более эффективно использовали помощь взрослого, реже обращались за ней, предпочитая справляться с заданием самостоятельно. У них был зафиксирован больший объем внимания, более высокий уровень концентрации и распределения внимания. Дети экспериментальной группы могли удерживать внимание на необходимое для выполнения задания время, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

У школьников экспериментальных подгрупп был отмечен более высокий уровень интериоризации действий, большинство заданий выполнялись ими в умственном плане, в то время как учащиеся контрольной группы использовали внешние опоры в процессе выполнения заданий. Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность коррекционной работы с учетом особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование высших познавательных процессов в процессе коррекции дисграфии значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы. При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Заключение

Анализ результатов проведенного  исследования  позволяет сделать следующее общее заключение.

До сих пор существуют различные точки зрения, связанные с определением, патогенезом, механизмами, симптоматикой  дисграфии. Не  проводилось специального  комплексного  исследования  особенностей  познавательной деятельности детей с дисграфией, что позволяет рассматривать данный вопрос как актуальную, малоизученную проблему.

Исследование особенностей познавательной деятельности у  младших школьников с  дисграфией  имеет  важное  значение  для  повышения эффективности логопедической работы с данной категорией детей. Актуальной проблемой является разработка методики комплексного коррекционного воздействия с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

При решении проблемы формирования познавательных процессов у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1) системное, иерархическое строение психической деятельности человека, проявляющееся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций;

2) неразрывная связь речи со всеми психическими процессами;

3) учение о психических процессах как специфических видах деятельности по происхождению и структуре;

4) особенности развития высших психических функций в онтогенезе;

5) структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

6)  психолого-педагогические  аспекты  коррекционной  работы  по устранению дисграфии;

7) особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Содержание методики констатирующего эксперимента включало исследование  особенностей  внимания,  памяти,  мыслительных операций, устной речи, а также состояния письменной речи у младших школьников.

В рамках данного исследования было выделено несколько групп младших школьников с дисграфией в зависимости от степени выраженности нарушения письма: у 20% учащихся была диагностирована выраженная дисграфия, у 27% детей - легкая дисграфия. Проявление дисграфии в данных группах было различным.

Сравнительное исследование состояния внимания, памяти и мыслительных операций у детей с выраженной и легкой дисграфией выявило более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма. Причем школьники с легкой дисграфией показали более высокий результат, чем дети с выраженным нарушением письма.

Самые  большие  различия между контрольной  группой  и экспериментальными подгруппами были отмечены при оценке особенностей внимания и памяти.

У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена  способность  к  произвольной  концентрации  внимания  на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую  по сравнению  с учащимися  без нарушения  письма длительность  хранения  следов  памяти. 

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации.

Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте.

Многие дети испытывали трудности удержания инструкции, нуждались в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них были отмечены трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Были выявлены значимые отрицательные корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку зрительного восприятия и средним количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении списывания  и теста, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении теста.

Кроме того, выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти.

При проведении обучающего эксперимента основополагающими  являлись следующие теоретические  положения  и принципы: принцип, системности,  принцип  комплексности,  принцип деятельностного подхода, патогенетический  принцип,  принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, принцип учета психологической структуры процесса письма, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип поэтапного формирования психических  функций, принцип управления  психическим развитием ребенка, принцип учета «зоны ближайшего развития», принцип единства коррекционного и развивающего обучения.

Нами  были выделены следующие направления работы:

1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности.

2. Развитие внимания.

3. Формирование перцептивно-мнестических процессов.

4. Формирование мыслительных операций.

5. Коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и развитию не нарушенных познавательных процессов. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной. Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы.