Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 5 )

В работе было показано, что у детей с грубыми дефектами речи нарушается мозговая латерализация моторной функции руки, а функциональная ассиметрия сглаживается. Предпочтение правой руки остается сохранным при незначительных нарушениях речи и исчезает при грубых речевых дефектах - вплоть до инверсии - возникновения предпочтения левой руки у детей с тяжелой речевой патологией. Сходные результаты были получены в исследовании [51]. У младших школьников с ОНР было выявлено нарушение межполушарных взаимоотношений, которое выражалось в снижении среди них числа детей с ведущим левым полушарием по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Исходя из этого, автор предполагает, что дизонтогенез ребенка в младшем школьном возрасте может быть связан с преимущественным нарушением функциональной активности левого, доминантного по речи, полушария мозга и межполушарных взаимодействий его ассоциативных (лобных и нижнетеменных) структур.

В психофизиологических исследованиях у детей с ОНР была выявлена меньшая по сравнению с нормой активация коры полушарий, особенно переднеассоциативных отделов, нарушение памяти и формирования функциональной специализации полушарий мозга (, [65]). У всех детей с ОНР в ситуации произвольного внимания при восприятии значимых стимулов была существенно снижена реактивность левополушарных областей по сравнению с нормой, что может быть связано с недостаточной сформированностью высших речевых механизмов регуляции деятельности, которые обеспечивают оптимальный уровень активации мозговых структур.

В процессе исследования детей с ОНР была установлена связь локальных полушарных изменений электрической активности мозга с особенностями нарушения кровоснабжения, возникших в результате осложнений беременности и родов, и сроками развития соответствующих структур мозга в эмбриогенезе и онтогенезе. При этом у детей с правополушарными локальными изменениями электрической активности были диагностированы более тяжелые нарушения высших психических функций ( и др.).

Структурный анализ ЭЭГ у детей с ОНР (I, П, III уровней), моторной и сенсорной алалией выявил у них преимущественное поражение структур левого полушария, которое, в зависимости от формы нарушения, сочеталось с вовлечением структур правого полушария (). У этих детей также имела место дисфункция или функциональная незрелость фронтоталамической регуляторной системы. По мнению автора, несоответствие возрасту уровня развития электрической активности коры отражает функциональную незрелость длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей. Это в значительной степени сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций, затрудняет процессы организации и регуляции познавательной деятельности в целом.

У детей со средними и легкими нарушениями устной речи также выявляются нарушения познавательной деятельности, которые, однако, не имеют столь выраженного характера как при ОНР. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Для детей с речевыми нарушениями характерны замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления (, ).

Многие авторы указывают на недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу (, и др.).

Таким образом, нарушение речевого развития негативно сказывается на интеллектуальном и личностном развитии ребенка и приводит к вторичной задержке психического развития. Ее выраженность зависит от степени нарушения речи: чем тяжелее речевая патология, тем сильнее проявления интеллектуальной недостаточности. В свою очередь, сочетание нарушений речи с различными отклонениями в познавательной деятельности приводит к тому, что ребенок оказывается неготовым к усвоению письма и чтения.

1.3.  Современные направления работы по коррекции дисграфии у младших школьников

В современной науке существует целый ряд направлений, методов коррекционной работы, направленных на преодоление нарушений письменной речи. Коррекционное воздействие строится с учетом механизма того или иного вида дисграфии, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей учащихся с дисграфией ( [24], [40], [59], H. H. Садовникова [64] и др.).

В методике O. A. Токаревой [67] коррекционная работа, направленная на преодоление дисграфии, тесно связана с коррекцией нарушений звукопроизношения, развитием фонематического слуха и формированием звукового анализа слова. В качестве одного из важнейших принципов работы указывается принцип наглядности. При этом автор подчеркивает, что логопедическая работа при расстройствах письма с различными группами детей должна строиться с учетом механизма нарушения, в зависимости от того, какой из анализаторов первично пострадал.

Содержание методики работы по коррекции нарушений письменной речи у детей, разработанной [40,41,42], зависит от вида дисграфии и нарушенных механизмов письма и чтения. Так, при артикуляторно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания и фонематической дислексии коррекционная работа строится в два этапа. На первом этапе прорабатывается каждый из смешиваемых звуков, на втором этапе логопед работает над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков. Кроме того, предусматривается работа по коррекции звукопроизношения. Формирование и развитие произносительных дифференцировок осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа у младших школьников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонематической дислексией проводится по трем направлениям: развитие анализа структуры предложения, развитие слогового анализа и синтеза и развитие фонематического анализа и синтеза. В качестве основных направлений коррекционной работы при аграмматической дисграфии и дислексии автор выделяет следующие: работа над морфологической системой языка и формирование структуры предложения. Развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложения, развитием лексики, формированием фонематического анализа и синтеза. При коррекции оптической дисграфии и дислексии основное внимание направлено на развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и зрительной памяти, формирование пространственных представлений и речевых обозначений зрительно-пространственных отношений, дифференциацию смешиваемых букв.

A. B. Ястребова [51] в качестве одного из главных принципов логопедической работы выделяет коммуникативную направленность комплекса коррекционно-воспитательного воздействия. Логопед побуждает учащихся к выполнению на занятиях различных видов речевой деятельности, вербализации учебной работы. A. B. Ястребова,   считают, что основной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи детей. В связи с этим логопедическая работа с учащимися с ОНР, ФФН и фонематическим недоразвитием речи предусматривает формирование полноценных фонематических процессов, представлений о звуко-буквенном составе слова, навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также исправление дефектов произношения. При этом данное направление является основным для школьников с ФФН и фонематическим недоразвитием речи, в то время как для детей с ОНР оно составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения. Второй этап логопедической работы с учащимися с ОНР направлен на расширение словарного запаса и формирование грамматического строя речи детей. Целью третьего этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания. Авторы также указывают на необходимость развития у детей с ОНР внимания к языковым явлениям, зрительной и слуховой памяти, контрольных действий, способности к переключению, однако не приводят конкретных методов работы по данному направлению.

, [59] полагают, что основным направлением коррекционной работы на первом этапе обучения является формирование связной речи, поскольку в течение первого года обучения дети не овладевают в достаточной степени чтением и письмом. На этом этапе основное внимание уделяется работе над словом, которое рассматривается с точки зрения его лексического и грамматического значения; предложением, его структурой, грамматическим и интонационным оформлением; формированием связной речи. На втором году обучения логопед переходит к устранению нарушений письма у учащихся вторых классов. Данное направление работы предусматривает работу над звуко-слоговым составом слова, развитием звуко - буквенного анализа и синтеза слов, фонематического восприятия. Кроме того, продолжается работа над словом, которое на этом этапе рассматривается с точки зрения его лексического значения и морфологического состава. Развитие связной речи проводится внутри каждой темы в виде работы над деформированными текстами, изложениями, сочинениями по картинкам и т. п.

В методике, предложенной [64], выделяется четыре направления работы по преодолению дисграфии. На начальных этапах большое внимание уделяется развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Коррекционная работа на фонетическом уровне направлена на развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа слов. Третье направление работы - на лексическом уровне — предусматривает расширение словаря за счет качественных и количественных изменений. И, наконец, логопедическая работа на синтаксическом уровне направлена на устранение аграмматизмов в речи учащихся и совершенствование связной речи путем ознакомления с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

[51] связывает имеющиеся трудности в овладении грамотой у детей с нарушениями произношения с неправильным пониманием учащимися обращенной речи и отмечает, что у них имеют место нарушения памяти, внимания, фонематического слуха. Поэтому в качестве одного из главных направлений начального этапа коррекционной работы автор выделяет воспитание слухового внимания, которое начинается с обучения детей слушать обращенную речь. К формированию фонематического слуха логопед приступает значительно позже. Перед этим ребенок учится оперировать словом в различных вариантах и ситуациях, что значительно обогащает его словарный запас. Кроме того, большое внимание уделяется развитию памяти и внимания, а также мыслительных операций над словом.