Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 3 )

В исследовании [66] показано, что даже в процессе специального обучения у учащихся с ОНР уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. Так, школьники с ОНР не достигают того уровня развития словаря, который свойственен детям более младшего возраста, имеющим нормальное речевое развитие. У них ограничен обиходный словарь, отмечается неточность употребления значений слов, недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания применительно к разным ситуациям; они недостаточно дифференцируют, различают близкие по смыслу слова.

У школьников с ОНР выявляются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. Они затрудняются не только в употреблении сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми пользуются. У большинства учащихся с ОНР недостаточно сформированы и закреплены грамматические обобщения. Дети с ОНР испытывают затрудняются в смысловом и языковом программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Нарушения устной речи приводят к тому, что школьники с ОНР испытывают значительные трудности в овладении чтением и письмом ( [42], [45], [64], [66] и др.).

[51] подчеркивает, что у людей со специфическими языковыми трудностями по мере взросления вырабатываются компенсаторные механизмы, однако они никогда не достигают уровня, свойственного говорящим на родном языке. Так, они очень медленно говорят, с трудом понимают быструю речь, у них выявляются фонологические и синтаксические трудности, нарушены понимание и продуцирование морфологических операций. В результате ˗ в письменной речи таких детей проявляются дисграфические нарушения.

В современной литературе у термина «дисграфия» несколько трактовок.    дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [64]. определила дисграфию как «частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта» [64].

связал частичное нарушение навыков письма с недоразвитием, очаговыми поражениями или дисфункцией коры головного мозга.

  понимает под дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» [36, с. 26].

До сих пор не выявлено, в каком возрасте и на каком из этапов школьного обучения следует диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделяя понятия «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», определяет дисграфию как «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается уже завершенным» [37].

Современные подходы к дисграфии, причинам её возникновения и  симптомам неоднозначны. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Нейропсихология рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [36]. Нарушение того или иного анализатора приводит к появлению одного из видов дисграфии: моторной, акустической, оптической.

разработал классификацию дисграфии, опираясь на психофизиологический анализ механизмов нарушения письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых (на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации) [51].

рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую [36, с. 27].

Наиболее распространена классификация, созданная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнённая . В ней выделены следующие пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Самая часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»).

2. Акустическая форма дисграфии.

Это второй по частоте проявления вид дисграфии. Он наблюдается при замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т. д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т. д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т. д.).

Этот вид дисграфии фиксируется и в том случае, если неправильно обозначается мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т. д.

3. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Наблюдается в том случае, если ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на собственное неправильное произношение, фиксирует его на письме, т. е. пишет так, как произносит. Этот вид дисграфии не может быть исправлен, пока не будет исправлено звукопроизношение.

4. Аграмматическая дисграфия.

Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т. е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы встречаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно выявляется в 3 классе, когда школьник, овладев грамотой, приступает к изучению грамматических правил и никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. В результате - неправильное написание окончаний слов, неумение согласовывать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии ˗ несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Как отмечалось ранее, все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

называет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является результатом  естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [64] и отмечает, что дисграфией страдают около 5-8 % школьников [64].

Таким образом, дисграфия  в настоящее время рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием языковой способности. Языковая способность имеет врожденный характер, но при этом является социальным образованием, которое формируется в процессе деятельности общения и познания.

Дисграфия как специфическое нарушение письменной речи, обусловленное несформированностью языковой способности и языковой компетенции, проявляется, как правило, у детей с общим недоразвитием речи. Под дисграфией ученые понимают стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается уже завершенным. Существует несколько классификаций видов дисграфии, проявляющихся в младшем школьном возрасте. Дисграфические ошибки наблюдаются примерно у 5-8% детей младшего школьного возраста.

1.2.  Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями речи

В связи с тем, что дисграфия проявляется чаще всего у детей с ОНР, представим анализ литературных данных об особенностях высших психических функций у детей с ОНР.

Развитие речи и мышления является условием развития всех других психических функций, что, в свою очередь, побуждает речь к дальнейшему совершенствованию. Задержка формирования речи вызывает остановку или вторичную задержку психического развития ребенка ( [26], [51] и др.).

Во многих работах подчеркивается, что у детей с тяжелой речевой патологией наблюдаются те или иные отклонения от нормы в психической деятельности. Авторы отмечают, что у данной категории детей имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности ( [52], [57], [62] и др.). Так  у детей с ОНР наблюдается диссоциация в процессе формирования высших психических функций, нарушения мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового гнозиса, пространственных представлений, конкретность мышления, нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, несформированность мотивационных компонентов деятельности, недостаточный уровень развития самоконтроля.

Многие авторы указывают на то, что группа детей с системным недоразвитием речи весьма неоднородна. Несмотря на сходное состояние устной речи, дети различаются по уровню развития различных познавательных процессов, состоянию эмоционально-волевой сферы. Так, в исследовании [51] у детей, объединенных в группу «ОНР (III ур.)», была диагностирована как первичная речевая, так и первичная интеллектуальная патология. При этом у части детей с первичной речевой патологией познавательная деятельность не имела специфических особенностей. У других детей было отмечено своеобразие интеллектуального развития, в частности снижение объема зрительной памяти, трудности сохранения зрительных образов.

В работе [51] показано, что у учащихся массовой школы с ОНР имеет место сложная структура дефекта, которая отличается многообразием проявлений. При этом ведущим фактором могут выступать как недостатки речи, так и познавательной деятельности в целом или ее отдельных сторон. Практически во всех случаях была выявлена корреляция между степенью выраженности дефектов речи и познавательной сферы.