Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 11 )

Устойчивость и уровень концентрации внимания, с одной стороны, тесно связаны с непроизвольным вниманием ребенка. Если он увлечен каким-либо интересным занятием, то может достаточно долго концентрировать на нем внимание, не отвлекаясь на посторонние раздражители. С другой стороны, для учебной деятельности большое значение имеет способность ребенка произвольно концентрировать и удерживать внимание на необходимое для выполнения задания время. Поэтому развитие устойчивости и уровня концентрации внимания проходило в тесной связи с развитием произвольного внимания. При этом главной целью являлось развитие у школьников способности концентрировать и удерживать внимание в процессе работы над той или иной учебной задачей.

В процессе коррекционной логопедической работы особое внимание уделялось развитию способности к распределению внимания и увеличению объема слухового внимания, поскольку результаты констатирующего эксперимента показали, что у учащихся с дисграфией наиболее слабо развиты именно эти свойства внимания.

Для развития распределения внимания использовалось две группы заданий:

Предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной). Предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной).

В процессе коррекционной работы над увеличением объема слухового внимания также использовались две группы заданий:

Предъявление слуховых стимулов с последующим зрительным самоконтролем. В этом случае на несколько минут открывался написанные на доске слова или текст для исправления ошибок. Использовалось два варианта этого задания. В первом варианте текст открывался на необходимое для исправления ошибок время и далее не закрывался. Во втором варианте задания текст открывался на короткое время, а потом снова закрывался, дети должны были исправить ошибки. Предъявление слуховых стимулов без зрительного подкрепления с постепенным увеличением предъявляемых рядов.

Многие задания были построены на материале известных в психологии тестов, направленных на оценку различных свойств внимания. Подробное описание методик представлено в приложении 4.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что память детей с диграфией по сравнению со школьниками без нарушения письма отличалась целым рядом особенностей. Так, у учащихся с нарушением письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. У школьников с дисграфией преобладало механическое запоминание, поскольку они не владели методами и средствами внутренней организации информации; отмечались трудности воспроизведения информации, которые проявлялись в невозможности актуализации заведомо известного слова в нужный момент времени, парафазиях.

Выявленные особенности учащихся с дисграфией позволили выделить следующие направления коррекционной работы.

I. Увеличение объема памяти в различных модальностях. Особое внимание уделялось развитию слухоречевой памяти, поскольку сформированность именно этого вида памяти является важным фактором успеваемости в учебе. Работа над каждым видом памяти проходила в последовательности, предложенной A. B. Семенович [51].

Формирование процессов узнавания. Ребенку предлагалось запомнить некоторое количество зрительных, тактильных или слуховых стимулов, а затем узнать их среди 10-15 аналогичных. Усложнение задания происходило по двум линиям. Во-первых, количество предъявляемых для запоминания стимулов постепенно увеличивалось. Во-вторых, эталонные стимулы постепенно становились все более похожими на те, среди которых были спрятаны. Формирование процессов воспроизведения. Ребенку предлагалось запомнить и воспроизвести некоторое количество слуховых, зрительных или тактильных стимулов. Усложнение происходило за счет постепенного увеличения количества стимулов, предъявляемых для запоминания, а также за счет предъявления стимулов, которые были мало знакомы учащимися. В процессе коррекционной работы использовались следующие варианты данного задания. С установкой на запоминание. Учитель предлагал детям запомнить какие-либо стимулы и воспроизвести их либо сразу, либо через некоторое количество времени. При этом учащимся предлагалось:

воспроизвести стимулов в любой последовательности. воспроизвести стимулов в той же последовательности, в какой они предъявлялись учителем для запоминания. Без установки на запоминание. В этом случае стимулы изначально использовались не для запоминания, а для решения какой-либо другой задачи. Через некоторое время после выполнения задания учитель просил школьников припомнить их. Например, в игре «Поход» школьникам предлагалось отобрать «в поход» картинки с заданным звуком и объяснить, каким образом может в походе пригодиться отобранный предмет. В конце занятии учитель просил учащихся припомнить, какие картинки были отобраны в поход и как они могли в нем пригодиться.

3. Формирование избирательности памяти. Ребенку предлагалось запомнить некоторое количество стимулов, а затем найти ошибки в предложенном ряду. Предлагались следующие виды заданий.

Восстановить порядок предъявленных стимулов. Найти ошибку в изображении стимулов. Запомнить определенные стимулы, например, только те картинки, в названиях которых есть заданный звук.

Для более прочного усвоения материал представлялся в различных модальностях, так как, чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве он вызывает, тем лучше запоминается. В процессе коррекционной работы также использовались задания, требующие перевода из одной модальности в другую, поскольку от уровня сформированности межмодальных взаимодействий зависит эффективность развития и коррекции мнестических процессов (A. B. Семенович [51]). Например, ребенку предлагалось ощупать буквы, узнать, запомнить, а затем найти их на таблице или узнать соответствующий звук из предложенного учителем ряда звуков.

II. Обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания. В работах и A. A. Смирнова была выявлена зависимость продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания от степени сформированности применяемых умственных действий. При осмысленном запоминании резко увеличиваются объем и скорость заучиваемого материала, он более прочно сохраняется в памяти.

Приемы произвольного запоминания – это сознательно применяемые способы анализа материала. При нормальном онтогенезе рост продуктивности произвольной памяти связан с расширением арсенала приемов опосредствованного запоминания, с увеличением разнообразия в использовании этих приемов, с более высоким уровнем овладения ими (A. A. Смирнов).

В ряде исследований было установлено, что слабоуспевающие школьники не владеют методами и техникой внутренней организации информации, запоминают отдельные элементы и ассоциативно-механически, что приводит к низким результатам при воспроизведении. Эти дети не используют мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, поскольку зачастую не знают о способах наиболее эффективного осмысленного запоминания (, H. A. Менчинская, A. A. Смирнов и др.). Аналогичные результаты были получены в ходе проведения констатирующего эксперимента. Так, учащиеся с нарушением письма запоминали материал механически, а уровень сформированности опосредованной памяти у них оказался значительно ниже по сравнению со школьниками без нарушения письма.

Работа по обучению учащихся приемам осмысленного запоминания проводилась в тесной связи с развитием мыслительных операций, поскольку ребенок вначале должен овладеть мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а уже потом как средствами припоминания (A. A. Смирнов). Кроме того, коррекционная работа проводилась с учетом развития процесса запоминания в онтогенезе при нормальном развитии. В целом, было выделено четыре основных этапа формирования каждой операции.

На первом этапе ребенок овладевал той или иной мыслительной операцией, которая в дальнейшем использовалась как средство запоминания. На втором этапе мнемические познавательные действия ребенка организовывались у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На третьем этапе дети самостоятельно организовывали процесс запоминания (классифицировали, распределяли предметы на основании общих признаков по группам и т. д.), причем соответствующие действия выполнялись ими во внешней развернутой форме. На четвертом этапе учащиеся самостоятельно организовывали процесс запоминания, т. е. овладевали его структурой и выполняли познавательные мнемические действия в уме.

В процессе коррекционной работы дети обучались следующим мнемическим приемам.

1. Прием смыслового соотнесения – процесс соотнесения того, что надо запомнить, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и, следовательно, может служить опорой для запоминания ().

Формирование данного приема запоминания проходило в выделенной последовательности. На первом этапе учащиеся усваивали смысловое соотнесение в качестве самостоятельного интеллектуального действия. Данное направление осуществлялось в тесной связи с развитием зрительного гнозиса. Учащимся предлагались следующие упражнения:

Найти к предложенной картинке аналогичную с контурным, схематичным, теневым изображением. Вначале школьникам предлагались хорошо знакомые предметы, а затем малочастотные. Найти к предложенной картинке близкую по смыслу среди реальных, контурных, схематичных, теневых изображений и объяснить свой выбор. В этом варианте упражнений детям также вначале предъявлялись хорошо знакомые предметы, а затем малочастотные. Подобрать близкую по содержанию картинку к названному учителем слову. Учитель предъявлял детям слова разной степени обобщения. Вначале картинки подбирались к словам первой степени обобщения (стол, дуб), затем к словам второй степени обобщения (мебель, чернота, полет) и, наконец, к словам третьей степени обобщения. Подобрать картинку близкую по смыслу к названному учителем слову, но с заданным звуком. Например, при подборе к слову поездка ребенок должен выбрать картинку со звуком «С» из числа следующих: корабль, пароход, самолет, сиденье, море, суп и т. д.

На втором, третьем и четвертом этапах работы дети упражнялись в использовании данного интеллектуального действия в мнемических целях. Для запоминания учащимся предлагались слова разной степени обобщения. В качестве смысловых опор использовались как картинки с хорошо известными, так и с малочастотными предметами.