Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 2 )

В психолингвистике языковая способность рассматривается в качестве аналога системы языка, поэтому уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка; соответственно, выделяются фонетический, лексический, морфологический, синтаксический и семантический уровни языковой способности ( [53,54], [51], [65] и др.).

[51] выделяет также просодический подуровень, ответственный за первичное восприятие речи и начало информационной переработки речи, опосредующее ее понимание.

A. M. Шахнарович [68] указывает, что, несмотря на то, что компоненты языковой способности соотнесены с уровнями системы языка, они, тем не менее, имеют иной, отличный от единиц языковых уровней характер. Так, компонентам языковой способности свойственен обобщенный, а связям между ними ˗ функциональный характер.

С психологической точки зрения, языковая способность состоит из двух основных компонентов: данных речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знаний о языке, усвоенных в ходе специально организованного обучения ( [12]).

Речевой опыт человека включает практическое овладение родным языком и эмпирические обобщения наблюдений над особенностями языка, сделанные носителем данного языка непосредственно, независимо от специальных знаний о языке, а знания о языке ˗ категориальные характеристики языковых единиц разных уровней, а также схемы анализа и описания этих единиц.

Существует несколько точек зрения на природу языковой способности. Ряд исследователей считают, что языковая способность заложена в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка ( [51]).

Ж. Пиаже [13] полагает, что в процессе усвоения языка большую роль играют социальные факторы; именно окружение ребенка способствует овладению ребенком знаниями и языком. По мнению Ж. Пиаже [12], и язык, и мышление зависят от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него. Между языком и мышлением существуют тесная взаимосвязь и взаимодействие. В процессе развития один из феноменов опирается на другой в согласованном формировании. В свою очередь, интеллект ребенка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми.

Большинство отечественных авторов полагают, что языковая способность закладывается биологически и генетически, но формируется и развивается социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека в процессе деятельности общения (A. A. Леонтьев [48], [53], и др. [55]).

Таким образом, языковая способность имеет врожденный характер, но при этом является социальным образованием, которое формируется в процессе деятельности общения и познания. Источником формирования языковой способности является потребность в совместной деятельности, с одной стороны, и обеспечение такой деятельности окружающими ребенка людьми, с другой стороны ( A. M. Шахнарович [68] и др.). В целом, можно выделить три основных фактора, на основе которых дети овладевают речью: рост и формирование мозговых структур, обучение ребенка опосредованным действиям с предметами и обучение языку.

Развитие речи, а также языковой способности происходит на основе определенного когнитивного базиса и только совместно с участием всех психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. Восприятие и порождение речи тесно связано с процессами внимания, памяти, восприятия, мыслительной деятельностью и зависит от большого количества побудительных, мотивационных и эмоциональных факторов ( [13], [18], [26] и др.). [68] указывает, что речь выполняет две главные роли в психической сфере человека. С одной стороны, речь является психическим процессом, который реализуется в психической деятельности человека наряду с другими психическими процессами. С другой стороны, речь организует и связывает остальные психические процессы.

Овладение речью перестраивает все основные психические процессы у ребенка: в ходе онтогенетического развития речь постепенно превращается в форму организации психической жизни человека, начинает выступать в качестве орудия мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения. Восприятие, память, мышление, произвольное внимание формируются при участии речи и опосредованы ею. Так, благодаря речи восприятие становится осмысленным и категориальным, внимание произвольным, возникает логическая память, формируется абстрактное мышление ( [12], [18], [19], [30] и др.).

[51] полагает, что когнитивное развитие ребенка опережает речевое, накладывая определенные ограничения на развитие и использование лингвистических структур. Для овладения системой лексических и грамматических значений, грамматическими операциями порождения речи необходим высокий уровень развития мышления, особенно аналитико-синтетической деятельности (  [43], [65]). Интеграция аналитико-синтетической деятельности мозга ведет к обобщенному восприятию фонем, развитию лексико-грамматической и смысловой сторон речи. В свою очередь, развитие лексико-грамматической речи стороны речи актуализирует интеллектуальные операции.

По мнению Д. Слобина [51], психика ребенка развивается в двух основных направлениях ˗ когнитивном и языковом, поскольку при овладении языком ребенок обращает внимание и на собственную речь, и на контекст, в котором она проявляется, и на денотативную ситуацию. В процессе развития у ребенка формируются новые структуры, которые способны ассимилировать и соотносить языковые и неязыковые данные и реализовывать свои намерения в форме высказываний. Появление новых и сложных коммуникативных намерений влечет, соответственно, и появление новых средств, которые позволяют распознавать выражение этих намерений в речи, звучащей вокруг ребенка.

Дисграфия как специфическое нарушение письменной речи, обусловленное несформированностью языковой способности и языковой компетенции, проявляется, как правило, у детей с общим недоразвитием речи.

В связи с этим рассмотрим характеристику общего недоразвития речи.

Нарушение задатков к развитию языковой способности приводит к возникновению у ребенка тяжелой речевой патологии ˗ общему недоразвитию речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, как смысловой, так и звуковой стороны речи ( [43], [44, 45], H. A. Никашина [61],  [66] и др.).

Для всех детей с ОНР характерна патологическая структура и нарушенное функционирование языковой системы. Для данной категории детей характерно позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты звукопроизношения и фонемообразования, нарушение звукослоговой структуры слова. Значительная часть случаев ОНР связана с алалиями, т. е. с отсутствием или недоразвитием речевой функции в результате органического поражения речевых зон мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка ( [26],  [65]  и др.).

Наиболее распространенной формой алалии является моторная (экспрессивная). По мнению [51], экспрессивная алалия является языковым расстройством, при котором нарушается усвоение инвентаря языковых единиц и правил их функционирования. Это проявляется в невозможности или разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных операций в процессе порождения высказывания. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем мозга и системы мозга в целом.

и др. [51] подчеркивают, что у ребенка с моторной алалией формируется особый патологический тип лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. У детей с алалией несформирован динамический стереотип речевой деятельности, поэтому они с трудом овладевают правилами использования языковых единиц и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого потока.

У детей с алалией отмечается замедленный темп овладения знаковой формой языка и оперированием знаками в процессе порождения высказывания ( [65]). [26] подчеркивает, что у данной категории детей в процессе развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. не создается система. У этих детей выявляются и неречевые нарушения, которые проявляются в недоразвитии элементарных и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.

[51] подчеркивает, что подавляющее большинство детей с алалией не может самостоятельно овладеть грамматическим строем речи. Дети испытывают значительные трудности в усвоении морфологической системы словообразования и словоизменения, а также грамматической структуры предложения. Они затрудняются в усвоении грамматических правил и образовании грамматических форм, их дифференциации и употреблении в развернутой речи ( [65], [51]). У детей с моторной алалией отмечаются отклонения и в понимании речи ˗ импрессивный аграмматизм, который носит вторичный характер. При этом данные отклонения длительное время не преодолеваются без специального обучения ( [64]).

Нарушения лексической стороны речи у детей с алалией проявляются в медленном расширении словаря, его неправильном использовании в речи, обилии персевераций, контаминаций из-за слабой моторной структуры слова. и др. [51] подчеркивают, что при алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Наиболее трудными оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия не несущие за собой конкретного зрительного представления, слова со сложным смыслом и переносным значением, понятия. Кроме того, у детей с алалией отмечается отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации их слогового состава, что надолго задерживает появление предложения ( [65]).

и др. [51] полагают, что несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи, что обусловлено нарушением аналитико-синтетической деятельности мозга.

У детей с алалией отмечается сниженная речевая активность, недостаточное внимание к речевому окружению, речевой негативизм, отклонения в эмоционально-волевой сфере ˗ замкнутость, агрессивность, плаксивость ( [26], и др. [51], [55], [65]).