Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 8 )

В подгруппе с выраженной дисграфией доля фонематических и оптических ошибок во всех письменных работах оказалась неизменной, а доля ошибок «анализа-синтеза» от списывания к тесту постепенно уменьшалась за счет увеличения числа аграмматизмов. Максимальное количество аграмматизмов было зафиксировано в тесте, что было связано со сложностью задания. Так, при выполнении теста у школьников данной подгруппы встречались ошибки, связанные с непониманием значений отдельных слов, смысла предложения (например, окожка вместо кошка, ползать белку к кожке вместо положили белку к кошке, мянтвая мышь вместо мертвая мышь и т. д.). Подобные ошибки имели место у 67% школьников с выраженной дисграфией и лишь у 6,25% детей контрольной группы. Это может свидетельствовать о более низком уровне языковой компетенции детей с выраженной дисграфией, трудностях построения внутренней программы высказывания, ограниченном импрессивном словаре.

В подгруппе с легкой дисграфией доля оптических ошибок оказалась наибольшей в тесте и при списывании, т. е. заданиях, успешность выполнения которых зависела от уровня развития зрительных функций. В свою очередь, в диктантах, успешность выполнения которых в большей степени зависела от уровня развития слуховых функций, по сравнению со списыванием и тестом увеличились доли ошибок «анализа-синтеза» и фонематических ошибок. Очевидно, что у детей с легкой дисграфией при выполнении различных письменных работ «выпадала» именно та функция, которая была наиболее важна для успешного выполнения задачи, что в некоторой степени объясняет нестабильность специфических ошибок учащихся с легкой дисграфией.

При выполнении теста наилучший результат показали школьники без нарушения письма. Так, учащиеся контрольной группы смогли найти и исправить практически все ошибки.

Таким образом, можно сделать вывод о неоднородности проявлений нарушения письма у младших школьников: у 47% учащихся в письме были отмечены стойкие специфические ошибки, при этом у 27% из них имела место нерезко выраженная, легкая дисграфия.

Далее нами было оценено развитие познавательных процессов младших школьников экспериментальных и контрольной групп. В таблице 2 представлено распределение учащихся в зависимости от показателей продуктивности, точности и концентрации внимания на констатирующем этапе (тест Корректурная проба). Продуктивность определялась по количеству просмотренных за десять минут букв, точность по формуле: K= m:n * 100 %, где К – точность, n – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m – количество правильно вычеркнутых во время работы букв.  Концентрация внимания  определялась по количеству допущенных ошибок (см. приложение 2).

Таблица 2

Распределение испытуемых по показателям продуктивности, точности и концентрации внимания на констатирующем этапе эксперимента

Свойство внимания	отлично	хорошо	удовлетворительно	неудовлетворительно	Среднее значение
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Группа А
продуктивность	0	0%	0	0%	2	33%	4	67%	2,33
точность	0	0%	0	0%	3	50%	3	50%	2,5
концентрация	0	0%	0	0%	2	33%	4	67%	2,33
Группа В
продуктивность	0	0%	1	12,5%	3	37,5%	4	50%	2,62
точность	0	0%	1	12,5%	4	50%	3	37,5%	2,75
концентрация	0	0%	0	0%	3	37,5%	5	62,5%	2,37
Группа С
продуктивность	4	25%	5	31,2%	5	31,2%	2	12,6%	3,68
точность	3	18,7%	6	37,5%	6	37,5%	1	6,3%	3,68
концентрация	4	25%	4	25%	7	43,7%	1	6,3%	3,68

Расхождения в продуктивности, точности и концетрации внимания учащихся с дисграфией и учащихся контрольной группы отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку

особенностей продуктивности, точности и концентрации внимания

Самые высокие средние значения были отмечены в контрольной группе, самые низкие – в подгруппе с выраженной дисграфией. В корректурной пробе между контрольной группой и подгруппой с выраженной дисграфией были выявлены статистически значимые различия в коэффициентах продуктивности внимания и в количестве допущенных ошибок. В корректурной пробе средний коэффициент продуктивности внимания во всех группах относился к зоне низкопродуктивного внимания (0,26 - 0,50). Однако в контрольной группе этот показатель превышал аналогичные значения в экспериментальных подгруппах. Более чем у половины учащихся без нарушения письма имело место среднепродуктивное и высокопродуктивное внимание. В то же время большинство детей с выраженной и легкой дисграфией справились с заданием на низком уровне. У детей контрольной группы не было отмечено показателей в зоне очень низкопродуктивного внимания, которые были зафиксированы у 67% учащихся с выраженной дисграфией и 50% детей с легкой дисграфией.

Низкие показатели продуктивности внимания были связаны с большим количеством допущенных ошибок и/или маленьким количеством просмотренных знаков. Наибольшее количество ошибок было отмечено в подгруппе с выраженной дисграфией. Среднее количество ошибок в контрольной группе и подгруппе с легкой дисграфией оказалось примерно одинаковым и незначительно превышало норму взрослого человека (15 ошибок за 5 минут работы). В свою очередь, среднее количество просмотренных знаков оказалось наименьшим в подгруппе с легкой дисграфией, в то время как различие по данному показателю между контрольной группой и подгруппой с выраженной оказалось незначительным.

Основное различие между учащимися экспериментальных групп состояло в том, что большинство детей с выраженной дисграфией работали достаточно быстро, но допускали при этом большое количество ошибок. Это может свидетельствовать о функциональных нарушениях психической деятельности, низком уровне самоконтроля. Большинство же школьников с легкой дисграфией работали медленнее, но точнее, т. е. они могли контролировать свою деятельность на достаточно высоком уровне при низком темпе работы.

32% школьников с выраженным нарушением письма испытывали значительные трудности при выполнении задания. Они не поняли инструкцию с первого раза, поэтому с ними пришлось проводить повторное обследование. Всем учащимся потребовался образец вычеркивания, написанный на доске. Однако даже в этом случае школьники допустили большое количество ошибок (в среднем 31 ошибку). Для них была характерна импульсивность действий, низкий уровень самоконтроля, малая значимость образца.

У 33% учащихся с легкой дисграфией и 27% школьников с выраженным нарушением письма были отмечены отвлекаемость и утомляемость, которые проявлялись в отказе от работы, своеобразных «выпадениях» из работы.

С целью выявления свойств памяти использовалась Методика «Опосредованное запоминание». Нами было предложено детям 10 слов и 18 картинок к ним. Сначала учащимися отбирались для каждого слова наиболее подходящие по смыслу картинки,  затем через время нужно было по отобранным картинкам припомнить слова. Продуктивность памяти оценивалась по формуле: P=m*100/10, где P – коэффициент продуктивности запоминания (выражается в%), m – количество слов, которое запомнил ученик. Результаты оценивались следующим образом: норма – 6-7 слов, соответственно 5 и меньше слов – ниже нормы, 8 и более – выше нормы. Результаты показателей продуктивности памяти отображены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение испытуемых по показателям продуктивности зрительной памяти на констатирующем этапе эксперимента

Продуктивность памяти	Выше нормы	Норма	Ниже нормы
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Группа А	0	0%	1	16,6%	5	83,4%
Группа В	0	0%	3	37,5%	5	62,5%
Группа С	2	12,5%	13	81,25%	1	6,25%

Наилучшие показатели во всех заданиях были зафиксированы в контрольной группе. Школьники с легкой дисграфией показали более высокий результат по сравнению с учащимися с выраженным нарушением письма.

Для детей экспериментальных подгрупп более трудным оказалось припоминание образов при их отсроченном воспроизведении. Так, объем кратковременной зрительной памяти соответствовал норме у 75% детей с легкой дисграфией и 68% школьников с выраженным нарушением письма. Однако при отсроченном воспроизведении лишь 37,5% детей с легкой дисграфией и 16,6% школьников с выраженным нарушением письма смогли припомнить 6 и более образов. Можно предположить, что это связано с меньшей длительностью хранения следов в памяти учащихся с дисграфией. Кроме того, при выполнении задания многие школьники с выраженной дисграфией быстро утомлялись, нуждались в стимуляции, иногда вообще отказывались от выполнения задания, ссылаясь на то, что они «ничего не помнят».