Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 9 )

При выполнении данного задания у 68% школьников с выраженным нарушением письма и 37% детей с легкой дисграфией были отмечены парафазии, привнесения слов по ассоциации, застревания, повторное называние предмета, трудности актуализации нужного слова при назывании предметов, которые касались не малочастотных, а слов, хорошо знакомых ребенку. Так, пытался вспомнить слово «корабль»: «Там еще был... Ну этот самый... Как его...Ну такой, он плавает... большой (обращается за помощью к экспериментатору). Ну, как его там называют?». Причем подобных проявлений оказалось больше при отсроченном воспроизведении образов.

Рисунок 3 демонстрирует отклонения от нормы памяти младших школьников с дисграфией по показателю продуктивности.

Рисунок 3. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку

продуктивности памяти

Продуктивность заучивания 10 слов или цифр (слуховая память) оказалась гораздо выше в контрольной группе. Запоминание в объеме 8-10 слов после трех предъявлений доступно здоровым детям старше 7 лет [25]. Практически у всех школьников без нарушения письма и лишь у половины учащихся экспериментальных подгрупп полученные результаты соответствовали возрастной норме.

У большинства школьников контрольной и экспериментальной групп был отмечен динамичный процесс заучивания слов (таблица 4).

Таблица 4

Распределение испытуемых по показателям продуктивности слуховой памяти на констатирующем этапе эксперимента

Разделы исследования	Количество детей (в %)
Процесс заучивания   Группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Подгруппа с выраженной дисграфией	Подгруппа с легкой дисграфией
Динамичный	50	62,5	87,5
Среднединамичный	33,3	25	12,5
Нединамичный	16,7	12,5	—

Однако в контрольной группе детей с динамичным процессом запоминания оказалось значительно больше, чем в экспериментальных подгруппах. В подгруппе с легкой дисграфией было больше учащихся с нединамичным процессом запоминания по сравнению с подгруппой с выраженной дисграфией.

Отсроченное воспроизведение в объеме 6-10 слов доступно 80% детей старше 7 лет [25]. Такой результат был зафиксирован у всех школьников без нарушения письма. В экспериментальной группе учащихся с подобными результатами оказалось значительно меньше. Так, на уровне возрастной нормы данное задание выполнили 62,5% школьников с легкой дисграфией и всего 50% учащихся с выраженным нарушением письма.

33,3% учащихся с выраженной дисграфией и 25% школьников с легкой дисграфией потребовалась стимулирующая помощь со стороны экспериментатора. Вначале они отказывались от выполнения задания, ссылаясь на то, что задание слишком трудное для них, и они не смогут ничего вспомнить, и начинали припоминать слова лишь после побуждения.

Таким образом, по всем рассматриваемым параметрам школьники контрольной группы показали лучшие результаты по сравнению с детьми с выраженной и легкой дисграфией. При этом показатели учащихся без нарушения письма практически во всех случаях соответствовали возрастной норме, в то время как среди детей с нарушением письма, которые показали аналогичный результат, их оказалось значительно меньше.

Исследование мышления включало исследование операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

Результаты исследования особенностей мышления представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку операций сравнения, обобщения и классификации

Наиболее легкими методиками для учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп, по сравнению со всеми заданиями на оценку мыслительных операций, оказались задания «Простые аналогии» и «Исключение лишнего». Вероятно, это связано с тем, что успешность выполнения данных методик в немалой степени зависит и от уровня развития зрительного восприятия. В то же время именно эта функция оказалась наиболее сохранной у детей с дисграфией.

В методике «Простые аналогии» учащиеся без нарушения письма выбирали нужное слово в процессе прослушивания ряда, но, тем не менее, дослушивали ряд до конца, меняя решение в случае необходимости. Некоторые школьники заранее угадывали правильный ответ и сообщали его, но все-таки прослушивали ряд слов полностью, проверяя свою догадку.

В то же время для большинства учащихся с дисграфией оба задания оказались достаточно трудными, при этом в обеих экспериментальных подгруппах методика «Простые аналогии» была выполнена на более высоком уровне. При ее выполнении 40% школьников с легкой дисграфией и 59% детей с выраженной дисграфией испытывали трудности в понимании инструкции и удержании ряда слов. Многим из них требовалось подробное разъяснение инструкции с разбором примера, повторное предъявление ряда слов. Для некоторых учащихся было характерно импульсивное выполнение задания. В этом случае дети выбирали понравившийся ответ и дальше либо не дослушивали оставшиеся слова, либо не обращали на них внимание.

23% детей с выраженной дисграфией при выполнении данного задания испытывали значительные трудности, которые, в первую очередь, были связаны с непониманием инструкции. Им требовалось неоднократное разъяснение и подробнейший разбор нескольких примеров. При этом школьники не испытывали интереса к заданию. Обращает на себя своеобразная «неравномерность» выполнения заданий школьниками данной группы. Отдельные пробы дети выполняли легко и быстро, но большая часть проб вызывала значительные затруднения: учащиеся долго сидели молча и в конечном итоге так и не давали никакого ответа. При этом успешность выполнения пробы чаще всего не зависела от ее объективной сложности.

Трудности, которые испытывали школьники с нарушениями письма при выполнении методики «Парные аналогии», можно условно разделить на две группы. К первой группе относились затруднения, связанные с речевыми трудностями детей, которые проявлялись в трудностях актуализации нужного слова. В этом случае дети ограничивались описанием признака или функции предмета, например, им меряют температуру, его вставляют в подмышку, когда болеем (вместо градусник). Подобные проявления одинаково часто встречались у школьников обеих экспериментальных подгрупп. Ко второй группе относились затруднения в установлении логических связей между словами, когда школьники не могли понять отношения между ними. Эти ошибки имели место, в основном, в подгруппе с выраженной дисграфией.

У многих школьников с выраженной дисграфией были зафиксированы речевые трудности, которые проявлялись в поисках слов, вербальных парафазиях (окошко вместо иллюминатор, колпак вместо шляпа и т. д.), в незнании названий отдельных частей предмета

Более сложным заданием для учащихся всех групп оказалась методика «Исключение лишнего». В данном тесте было использовано две серии проб: в первой серии предметы группировались по родовой принадлежности, во второй серии - еще по какому-либо иному признаку.

Наиболее легкой серией для учащихся всех групп оказалась I серия, в которой предметы группировались по родовой принадлежности. Дети контрольной группы выполнили обе серии заданий успешно. Более низкое значение во II серии проб объясняется ее объективной сложностью. Школьники с легкой дисграфией заняли промежуточную позицию между контрольной группой и подгруппой с выраженной дисграфией. I серию проб учащиеся с легкой дисграфией выполнили на одном уровне с детьми контрольной группы, во II серии задания они показали результат, близкий к результату школьников с выраженным нарушением письма.

При выполнении I серии все учащиеся контрольной группы и с легкой дисграфией, а также большинство детей с выраженной дисграфией во всех пробах правильно исключили лишний предмет и смогли объяснить свой выбор, допуская лишь единичные ошибки. Для 33% детей с выраженной дисграфией серия оказалась трудной: они неправильно исключали лишний предмет, либо, правильно выполнив задание практически, не могли обосновать свой выбор.

Во II серии задания 69% учащихся контрольной группы смогли правильно исключить предмет в 4-5 пробах. При этом учащиеся контрольной группы, как правило, стремились объяснить свой выбор, несмотря на то, что в этом не было необходимости. В экспериментальной группе аналогичный результат показали лишь 25% детей с легкой и 16% - с выраженной дисграфией. Дети с дисграфией затруднялись в установлении принципа, по которому группировались предметы; часто не могли дать правильный ответ даже со второй попытки. В большинстве случаев предметы исключались по конкретно-ситуативным признакам, либо школьники указывали лишний предмет наугад.

Методика «Исключение лишнего» оказалось более легкой для учащихся всех групп, несмотря на то, что пробы методики предъявлялись школьникам на слух. Это было связано с тем, что для адекватного решения этой методики во всех пробах предметы следовало группировать по родовой принадлежности и, кроме того, выбрать лишнее понятие им предлагалось из 5 слов.

Большинство учащихся контрольной группы, 53% детей с легкой дисграфией и лишь 18% учащихся с выраженным нарушением письма правильно исключили лишний предмет и смогли воспроизвести практически все родовые понятия. У этих школьников были отмечены лишь отдельные ошибки, которые, как правило, были связаны с импульсивностью детей: они торопились дать ответ, ошибались, однако сами же и исправляли свои ошибки.

В то же время у 40% учащихся с легкой дисграфией и 73% школьников с выраженной дисграфией были выявлены речевые трудности, которые проявлялись в трудности актуализации известного слова, неумении обосновать свой выбор, в трудностях воспроизведения родовых понятий.

9% учащихся с выраженной дисграфией и 7% школьников с легкой дисграфией испытывали трудности при выполнении задания. Так, они смогли правильно выполнить всего 5-6 проб, причем многие из них только со второго раза. Дети часто отвечали наугад, не дослушивали ряд до конца, исключали слова с опорой на ситуативные и функциональные признаки. При этом школьники смогли воспроизвести не более 3-4 родовых понятий.