Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 12 )

2. Классификация материала. Формирование данного приема также проходило в четыре этапа.

На втором, третьем и четвертом этапах работы дети обучались и упражнялись в использовании данного приема для запоминания. При обучении учитывались выделенные операции, входящие в состав этого мнемического действия. Так, автор выделяет две ориентировочные операции, к которым относятся нахождение критериев группировки и выделение самих групп, и две исполнительные операции, которые заключаются в установлении внутригрупповых и межгрупповых отношений. Первые две операции составляют ориентировочную основу для последующих действий с запоминаемым материалом. Функция двух исполнительных операций заключается в объединении частей материала в группах в соответствии с критериями, выделенными первыми операциями.

Таким образом, обучение использованию данного приема проходило в следующей последовательности.

Учащимся предлагалось внимательно рассмотреть все картинки (прочитать все слова) и выделить основу для каждой группы в будущей классификации. Учащимся предлагалось обозначить каждую будущую группу определенным понятием, которое в дальнейшем будет служить опорой припоминания слов. Учащимся предлагалось распределить по намеченным группам все картинки или слова. Учащимся через некоторое время предлагалось припомнить картинки или слова, отнесенные к каждому понятию.

3. Схематизация материала заключается в использовании искусственных внешних средств в процессе запоминания наглядного и вербального материала.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся с дисграфией не смогли эффективно использовать данный прием запоминания.

Обучение данному приему проходило в следующей последовательности. На первом этапе учитель знакомил детей со схематизацией. Детям предлагалось следующие упражнения.

Подобрать к предложенной учителем схеме или знаку подходящую по смыслу предметную или сюжетную картинку и объяснить свой выбор. Подобрать к предложенной учителем схеме или знаку из написанных слов и предложений подходящее по смыслу и объяснить свой выбор.

3) Рассмотреть предложенную учителем схему или знак и сказать, какое слово или предложение могло быть «зашифровано» с его помощью, объясняя свой ответ.

4) Самостоятельно «зашифровать» предметную или сюжетную картинку, слово, предложение или текст, и объясняя, каким образом данная схема или знак связана с предложенным стимулом.

На втором, третьем и четвертом этапах работы школьники упражнялись в применении данного приема для запоминания предлагаемых стимулов. Для запоминания предъявлялись:

• зрительные стимулы - ряды предметных и сюжетных картинок;

• зрительные стимулы - написанные на карточке или на доске слова, словосочетания, предложения и тексты;

• вербальные стимулы -  слова, словосочетания, предложения и тексты;

• смешанные стимулы - логопед предлагал схематично обозначить картинку, написанное слово, услышанное предложения и т. п.

Усложнение задания происходило по следующим направлениям.

1) За счет постепенного увеличения количества материала, которое нужно было  запомнить, и  одновременного  сокращения  количества  времени, отводимого для обозначения каждого стимула.

2) За счет сложности предлагаемого для запоминания материала – от хорошо знакомых предметов, действий до малочастотных слов с абстрактным значением.

Коррекционная работа по развитию мыслительных операций проходила с учетом теории поэтапного формирования умственных действий и включала несколько этапов. На первом этапе формирование мыслительных операций проходило с опорой на вспомогательные средства с максимальным включением речи. На втором этапе учащиеся работали без опоры на невербальный материал, в плане громкой речи. На третьем этапе учащиеся работали в плане внутренней речи, без опоры на наглядный материал и предварительного проговаривания.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, у школьников с дисграфией имел место более низкий уровень выполнения всех заданий на оценку мыслительных операций. Наименее сформированными оказались операции сравнения и классификации. По мнению , классификация является результатом сравнения. Низкий уровень сформированности операции сравнения обусловил еще более низкий уровень развития классификации у детей с дисграфией. В то же время у учащихся без нарушения письма средние уровни успешности выполнения серий заданий на оценку сравнения и классификации оказались одинаковыми. При этом наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации предметов и понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в возрасте 5-6 лет ().

Логопедическая работа по формированию мыслительных операций была направлена на формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

I. Формирование анализа и синтеза. Анализ и синтез являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования. Эти операции взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. С одной стороны, всякий анализ объекта всегда является и синтезом, так как осуществляется через соотношение его с другим объектом. С другой стороны, любой синтез предполагает и анализ, поскольку по-новому соотносит выделенные анализом элементы. Поэтому коррекционная работа по формированию анализа и синтеза проводилась в тесной связи.

По характеру организации выделяют симультанный и сукцессивный анализ и синтез. Симультанный анализ и синтез носит целостный характер, осуществляется одновременно. Сукцессивный анализ и синтез реализуется по частям, последовательно. Симультанные и сукцессивные процессы тесно взаимосвязаны, с их участием протекает любая познавательная деятельность. Поэтому их формирование осуществлялось на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов.

Коррекционная работа по формированию анализа и синтеза включала несколько направлений: формирование симультанного анализа и синтеза и формирование сукцессивного анализа и синтеза.

1. Формирование симультанного анализа и синтеза проходило в следующей последовательности.

1) Формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале проводилось в тесной взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и пространственного мышления. Детям предлагались следующие упражнения.

Складывание разрезных картинок и букв. Использовалось три варианта данного задания. В первом варианте дети складывали картинку или букву по образцу. Во втором варианте задания учащимся образец предъявлялся на короткое время, затем дети складывали картинку или букву по памяти. В третьем варианте задания школьникам образец не предъявлялся. Дополнение цветных матриц Равена. Дополнение сюжетных картинок недостающими элементами. Дорисовывание изображений по образцу и по представлению. Дорисовывание недостающих элементов букв. Узнавание неправильно написанных букв. Формирование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале с опорой на наглядный материал. Узнавание нелепых изображений. Детям предлагалось узнать нелепое изображение отдельного предмета, а затем найти ошибки на сюжетных картинках. Нахождение недостающих деталей изображения. На начальных этапах работы предъявлялись изображения отдельных предметов с отсутствующими крупными деталями, которые должны были быть расположены преимущественно в центре картинки; затем с отсутствующими мелкими деталями. Более сложным вариантом данного задания было нахождение недостающих деталей на сюжетной картинке. Нахождение различий между предметными и сюжетными картинками.

Формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых операций. Данное направление осуществлялось в процессе работы над пониманием и употреблением сложных логико-грамматических конструкций и предусматривало оперирование конструкциями следующих типов:

с двойным сравнением; атрибутивными конструкциями.

2. Формирование сукцессивного анализа и синтеза проводилось по следующим направлениям.

Выполнение многоступенчатых инструкций.   Определение линейной последовательности ряда. Работа над этим разделом проводилась на материале цифровых рядов, рядов букв, рядов предметных и сюжетных картинок.   Определение временной последовательности ряда. Работа над этим разделом проводилась на материале следующих тем: семья, животные и их детеныши, сутки, режим дня, дни недели, времена года, месяцы. Нахождение ошибок в последовательности ряда. Воспроизведение различных ритмических структур. Воспроизведение заданной последовательности по памяти.   Последовательный «перевод» букв в другую модальность с целью составления слова. Например, ребенок последовательно ощупывал буквы, наклеенные на бумаге, затем записывал их и читал получившееся слово.   Дополнение предложения за учителем. Например, учитель говорил: «Мальчик взял зонт...», а школьник дополнял: «... потому что пошел дождь».

II. Формирование операции сравнения. Данное направление работы предполагало формирование следующих навыков.

Умение находить сходство между двумя объектами. Умение находить различие между двумя объектами. Давать словесную оценку своему выбору с помощью сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Например, при подборе картинки аналогичной по цвету к изображению цыпленка ученик говорил: «Я выбрал солнышко, потому что оно тоже желтое».

При формировании операции сравнения вводились понятия «такой же», «одинаковый», «разный». Дети упражнялись в выборе стимула аналогичного предъявленному. Работа проводилась в следующей последовательности.

1) Сравнение конкретных стимулов по каким-либо признакам. Дети предлагались следующие упражнения.

Выбрать предмет, картинку или букву определенного цвета. На начальных этапах работы школьникам предлагались стимулы контрастных цветов, например, выбрать все красные буквы среди желтых, красных, зеленых и синих букв. Затем предлагались предметы одного цветового тона при разной степени его интенсивности например, дети должны были выбрать розовые буквы среди красных, розовых, малиновых букв. Выбрать предмет или его изображение определенной формы. На начальных этапах работы учащимся предлагались стимулы, значительно отличающиеся по форме, например, выбрать круглые предметы среди круглых, треугольных и квадратных предметов. Затем предлагались предметы, похожие по форме, например, выбрать квадратные предметы среди прямоугольных предметов, предметов в виде трапеции, ромба и т. д. Выбрать предмет, его изображение или букву определенной величины. Выбрать предмет или его изображение по функциональному сходству, например, подобрать к ручке похожий предмет среди следующих: карандаш, зубная щетка, ключ, расческа. Выбрать букву аналогичную предъявленной по стилю. Выбрать предмет или букву, аналогичную предъявленному стимулу по материалу. Например, учащимся предлагалось с закрытыми глазами ощупать букву, наклеенную на картон, а затем выбрать из ряда стимулов букву из такого же материала. Ощупать букву, наклеенную на картон, и выбрать аналогичную из ряда предъявленных букв вне зависимости от материала, из которого вырезана буква. Ощупать предмет, букву из магнитной азбуки или букву, наклеенную на картон, а затем выбрать аналогичный стимул среди ряда предметов, их изображений или букв. Сравнение различных звуков по длительности, высоте и громкости. Учащимся предлагалось с закрытыми глазами прослушать какой - либо звук и указать на звук аналогичный эталонному либо по силе, либо по длительности, либо по громкости в предложенном ряду слуховых стимулов.   Сравнение предметов и их изображений, принадлежащих к одному обобщающему родовому понятию. Сравнение абстрактных объектов. Сравнение отношений между конкретными и абстрактными объектами.   Развитие понимания сравнительных словесных конструкций. Работа проводилась на материале синонимов, антонимов, омонимов, многозначных слов. Эта работа проводилась в следующей последовательности. На первом этапе учитель вводил понятия «синоним», «антоним», «омоним». На втором этапе учащиеся упражнялись в нахождении синонимов, антонимов, омонимах и сравнительных оборотов в предъявляемых учителем предложениях. На третьем этапе школьники упражнялись в употреблении антонимов, синонимов, омонимах и сравнительных оборотов в самостоятельной речи. Работа осуществлялась на материале существительных, глаголов, прилагательных, наречий. На четвертом этапе учащиеся упражнялись в употреблении сравнительных конструкций с использованием наречий выше, ниже, больше, меныие, дальше, ближе и т. д. На пятом этапе учащиеся овладевали употреблением в самостоятельной речи сложносочиненных предложений с союзом а.

III. Формирование операции обобщения. Операции обобщения и сравнения тесно связаны, поскольку обобщению предметов или понятий предшествует их сравнение и нахождение в них тождества или различия. Поэтому коррекционная работа по формированию операции обобщения проводилась после того, как учащиеся овладевали операцией сравнения, и предусматривала формирование следующих навыков.