Выпускная квалификационная работа Тема: Коррекция дисграфии в процессе развития познавательной деятельности у младших школьников (стр. 14 )

Таблица 6

Сравнение среднего количества ошибок в различных видах письменных работ в контрольной группе (А), в подгруппе с выраженной дисграфией (В) и в подгруппе с легкой дисграфией (С) после проведения обучающего

эксперимента

Разделы исследования	Среднее количество ошибок
Группы Виды работ	Подгруппа А	Подгруппа B	Подгруппа C
Списывание
1. дисграфические ошибки	2	1,2	0,7
2. орфографические ошибки	0,7	0,4	0,3
3. всего	2,7	1,6	1
Тест
1. дисграфические ошибки	6,7	3,6	2,7
2. орфографические ошибки	3,7	2,4	1,9
3. всего	10,4	6	4,6

Снижение дисграфических ошибок у детей с выраженной и легкой формами дисграфии иллюстрирует рисунок 5.

         

Рисунок 5. Сравнительные показатели дисграфических ошибок в письменных работах учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наилучшие результаты были отмечены в подгруппе с легкой дисграфией. Во всех письменных работах среднее количество дисграфических и орфографических ошибок соответствовало аналогичным показателям у школьников без нарушения письма. Анализ текущих письменных работ младших школьников с легкой дисграфией показал, что у 50% детей, с которыми проводилась коррекционная работа, проявления дисграфии полностью исчезли. Еще у 50% учащихся специфические ошибки периодически появлялись, но носили случайный характер. В то же время у школьников с легкой дисграфией, с которыми коррекционная работа не проводилась, спонтанного исчезновения дисграфических ошибок в письме не происходило. Исходя из этого, можно сделать вывод о необходимости выделения учащихся с подобными проявлениями в отдельную группу и необходимости коррекционной работы с этими детьми.

Положительный эффект в результате логопедических занятий имел место у всех школьников с выраженным нарушением письма, однако в экспериментальной подгруппе он оказался более выражен. При этом наибольшие различия между контрольной группой и экспериментальной подгруппой были выявлены при выполнении самых трудных проб - тестовых. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия при сравнении количества дисграфических ошибок, допущенных в списывании и тесте, на уровне значимости р < 0,01; а также при сравнении общего количества ошибок, допущенных при списывании, на уровне значимости р < 0,02 и в тесте – на уровне значимости р < 0,01.

Для оценки особенностей внимания была использована корректурная проба. Результаты обследования представлены в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительные данные показателей продуктивности, точности и концентрации внимания испытуемых на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %)

Свойство внимания	отлично	хорошо	удовлетворительно	неудовлетворительно
1 этап	2 этап	1 этап	2 этап	1 этап	2 этап	1 этап	2 этап
Группа А
продуктивность	0%	0%	0%	16,5%	33%	33%	67%	50%
точность	0%	0%	0%	16,5%	50%	50%	50%	33%
концентрация	0%	0%	0%	0%	33%	50%	67%	50%
Группа В
продуктивность	0%	37,5%	12,5%	37,5%	12,5%	37,5%	50%	12,5%
точность	0%	12,5%	12,5%	25%	50%	50%	37,5%	12,5%
концентрация	0%	12,5%	0%	25%	37,5%	50%	62,5%	12,5%
Группа С
продуктивность	25%	25%	31,2%	43,8%	31,2%	18,6%	12,6%	12,6%
точность	18,7%	25%	37,5%	43,7%	37,5%	18,6%	6,3%	12,6%
концентрация	25%	12,6%	25%	43,7%	43,7%	37,5%	6,3%	6,3%

Самые высокие показатели имели место в подгруппе с легкой дисграфией. Так, учащиеся данной подгруппы в пробах на оценку точности и уровня концентрации внимания показали результат близкий к показателям детей без нарушения письма, а в пробах на оценку продуктивности внимания средние значения в подгруппе с легкой дисграфией оказались даже выше.

Статистический анализ, проведенный на основе критерия Стьюдента, выявил значимые различия между подгруппой с выраженной дисграфией и контрольной группой в корректурной пробе на оценку распределения внимания на уровне значимости р < 0,02.

Кроме того, сравнение средних показателей выполнения корректурной пробы на оценку продуктивности и точности внимания показало, что в экспериментальной подгруппе значительно снизилось количество ошибок по сравнению с контрольной группой. Статистический анализ, проведенный на основе критерия Стьюдента, выявил значимые различия в коэффициентах продуктивности внимания на уровне значимости р < 0,05 и в количестве допущенных ошибок при выполнении этой же пробы на уровне значимости р < 0,04.

Методика «Опосредованное запоминание» в обеих экспериментальных группах выявила положительную динамику, выражавшуюся в том, что средние показатели оказались выше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. В то же время в контрольной группе средние значения по всем заданиям по сравнению с констатирующим экспериментом практически не изменились (таблица 8).

Таблица 8

Сравнительные показатели продуктивности зрительной и слуховой памяти на констатирующем и контрольном этапах  эксперимента (%)

Продуктивность памяти	Выше нормы	Норма	Ниже нормы
1 этап	2 этап	1 этап	2 этап	1 этап	2 этап
Зрительная память
Группа А	0%	0%	16,6%	83,3%	83,4%	16,6%
Группа В	0%	12,5%	37,5%	75%	62,5%	12,5%
Группа С	12,5%	12,5%	81,25%	87,5%	6,25%	0%
Слуховая память
Группа А	50%	66,7%	33,3%	16,7%	16,7%	16,7%
Группа В	62,5%	87,5%	25%	12,5%	12,5%	0%
Группа С	87,5%	87,5%	12,5%	12,5%	0%	0%

Учащиеся с легкой дисграфией достигли уровня успешности слуховой и зрительной памяти учащихся без нарушения письма. Аналогичный результат был зафиксирован в подгруппе с выраженной дисграфией при оценке зрительной памяти (по показателю «норма»).

Статистический анализ, проведенный на основе критерия Стьюдента, выявил значимые различия между подгруппой с выраженной дисграфией и контрольной группой по методике на выявление слуховой памяти после третьего воспроизведения на уровне значимости р < 0,02, при отсроченном воспроизведении 10 слов на уровне значимости р < 0,01 и по показателям зрительной памяти на уровне значимости р < 0,05.

При обследовании мышления в обеих экспериментальных подгруппах имела место положительная динамика, проявившаяся в более высоком уровне выполнения всех заданий. В то же время в контрольной группе изменений либо вообще не было, либо они оказались незначительными – рисунок 6.

Рисунок 6. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку операций сравнения, обобщения и классификации

Наилучшие результаты были отмечены в подгруппе с легкой дисграфией. При этом в методиках «Простые аналогии», «Исключение лишнего», «Классификация» школьники с легкой дисграфией достигли результатов учащихся без нарушения письма.

Дети с выраженной дисграфией справились с некоторыми заданиями на более высоком уровне по сравнению со школьниками контрольной группы. При этом наибольшие различия были выявлены при оценке операции  классификации.

Статистический анализ, проведенный на основе критерия Стьюдента, выявил значимые различия между подгруппой с выраженной дисграфией и контрольной группой в методиках «Простые аналогии» на уровне значимости р < 0,02, «Исключение лишнего» на уровне значимости р < 0,01, «Классификация (I)» на уровне значимости р < 0,05 и «Классификация (II)» на уровне значимости р < 0,001.