Консультация «Нравственное воспитание в отечественной педагогике» (стр. 10 )

Образцами служим мы, взрослые, наши поступки, взаимоотно­шения. На собственном примере мы демонстрируем нравственные качества и их влияние на взаимоотношения ("В нашей группе добро­желательная, спокойная обстановка, потому что мы все вежливы и внимательны друг к другу", "У нас в группе чисто, светло, уют­но, потому что наша няня заботливая и трудолюбивая", "У нас много игр, пособий для занятий, потому что наши воспитатели добросовестные, ответственные педагоги", "Инна Алексеевна никогда не кричит и не разговари­вает грубо, так как она тактичный и культурный человек" и т. д.).

Понять и оценить качества и поступки людей детям помогает художественная литература и мультфильмы. Слушая сказку или просматривая мультфильм, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой. Дошкольники не терпят в этом от­ношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценить даже неодушевленные предметы. Эта особен­ность позволяет формировать их представления о нравственности и оценочные способности, а ребенку — соотносить свои поступки и поступки героя, представлять себя в подобной ситуации.

Усвоению норм поведения способствует нагляд­ное пособие "Хорошо - плохо", где в качестве образца используется изображение различных ситуаций, в которых герои совершают поло­жительные или отрицательные поступки. Цель пособия: качественная оценка поступка, оценочная классификация, соотнесение представ­ляемого и реального.

Для косвенной оценки можно применять наглядные пособия с изоб­ражением неправильного действия, которое перечеркнуто красной полосой, что является отрицательной оценкой и одновременно запре­щающим знаком, например "Бегать нельзя", "Громкие звуки запре­щены" и т. д. Выполнение правил для малышей является игрой, в ко­торой постепенно формируется привычка следовать указанным нор­мам, а к старшему дошкольному возрасту появляется осознанное их выполнение, основанное на понимании.

Опыт показывает, что важнейшим условием формирования у детей способности к адекватной оценке своих действий является единство в оценке окружающих. Если оценка противоречива, ребенок выбирает для себя любую из них, чаще принимая ту, которая лестна для него или в данный момент чем-то выгодна.

Принимая во внимание важную роль оценки для различных сто­рон воспитательного процесса, зная механизмы ее воздействия на психику ребенка, ее необходимо целенаправленно использовать для достижения большей эффективности педагогической деятельности.

КОНСУЛЬТАЦИЯ «Создание позитивного микроклимата в группе детского сада»

В общении между детьми все чаще приходится наблюдать проявление таких качеств, как жестокость, нежелание и неумение помочь сверстнику, посочувствовать, порадоваться вместе с ним, неумение уступать. Дети проявляют нетерпимость к индивидуальным особенностям друг друга.

Поэтому немаловажные задачи в работе педагога — формирование гуманных межличностных отношений между старшими дошкольниками и установление позитивного микроклимата в группе. Ведь именно здесь дети проводят большую часть времени, а сверстники в группе являются их основным кругом общения.

В связи с этим каждый новый учебный год следует начинать с диаг­ностики межличностных отношений детей в группе, чтобы определить, какое положение в ней занимает каждый ребенок, насколько ему ком­фортно в группе, удовлетворена ли его потребность в общении со сверст­никами. Для этого проводятся наблюдения и социометрическое иссле­дование. На основе полученных данных планируется дальнейшая коррекционно-развивающая работа по данной проблеме.

Для решения задач социально-нравственного воспитания дошколь­ников применяются некоторые эффективные методы и приемы.

Так, например, "Ко­вер мира". Он представляет собой вышитое на куске ткани (1,5 х 1,5 м) солнце с голубем, где желтый круг — символ доброты, тепла, единения, целостности; лучи — имена каждого ребенка группы (они вышиты нит­ками разного цвета с целью обратить внимание детей на то, что "все мы разные, но мы вместе", и надо быть внимательнее и терпимее к прояв­лению индивидуальных особенностей каждого ребенка); белый голубь — символ мира во всем мире.

Ковер постоянно находится в игровой зоне, и по мере необходимости дети его могут брать, раскладывать, са­диться на него (каждый около своего имени) и на ковре обсуждать возникшие проблемы, ссоры (кто-то не усту­пил игрушку, кого-то не приняли в игру и т. д.). Затем дети мирятся, произнося "мирилки".

Такой "Ковер мира" позволяет детям разрешить кон­фликтные ситуации с помощью переговоров и бесед. Са­мо его наличие побуждает ребят отказаться от драк, спо­ров, заменив их обсуждением проблемы друг с другом.

Еще одна удачная находка — создание "Уголка на­строения" для отслеживания причин плохого настроения у детей и его дальнейшей коррекции. Для этого на маг­нитной доске в раздевальной комнате приклеиваются фотографии всех детей группы в полный рост. У каждого ребенка в руках ниточка, к которой крепится вырезан­ный из бумаги воздушный шарик (на каждого ребенка заготовлены по три шарика на магнитах. Цвет шарика можно поменять в зависимости от настроения: красный цвет — хорошее настроение; зеленый — спо­койное, ровное; синий — настроение плохое). Приходя утром в детский сад, дети отмечают свое настроение (к сво­ей фотографии прикрепляют шарик соот­ветствующего цвета). В течение дня, если настроение у ребенка меняется, то и цвет шарика на доске он тоже меняет.

В начале этой работы дети сосре­доточены только на цвете своего шарика, на своем состоянии. Но при проведении систе­матических бесед, анализа настроения де­тей, при изучении мимических проявлений, оказании поддержки и сочувствия со сторо­ны воспитателя и детей друг к другу до­школьники сами обращают внимание на настроение других детей ("Ты чего такой грустный?", "У тебя плохое настроение?") и пытаются помочь своему сверстнику ("Ты повесил синий шарик. Почему у тебя плохое настроение?", "Что случилось? Давай поиграем вместе").

Очень важно создать в группе позитивный настрой и сделать ее как можно более сплоченной. В этих целях совместно с детьми выбирается эмб­лема и девиз группы: "Как вишенки на ветке — дружат в группе детки".

Каждое утро в группе можно начать с приветствия "Минута вхождения в день". "Утро радостных встреч" (каждый понедельник после выходных дней дети собираются и проводится беседа: кто чем занимался в выходные дни, где были, рады ли снова видеть друг друга). Вся группа приветствует сверстника после болезни, дети рассказыва­ют, какие события произошли в детском саду в его отсут­ствие.

Кроме того, целесообразно проводить специально организованные мероприятия, направленные на сплочение детей. Это могут быть коллективные работы, создающие проблемные ситуа­ции и требующие их решения (можно дать задание одинако­во раскрасить свои рисунки, имея при этом два разных ка­рандаша на двоих).

Для формирования гуманных межличностных отно­шений, принятия друг друга, развития эмпатии, терпи­мости детей друг к другу используются различ­ные игры и игровые упражнения, в том числе из системы игр , . Организация данных игр не требует никаких специальных условий.

Регулярно проводятся занятия и этические беседы на темы "Все мы разные", "Мы рядом", "Научился сам — научи товарища", "Что значит настоящий друг?", "Учусь прощать" и т. д.

Каждую пятницу можно подводить итоги добрых дел. В группе находится "Шкатулка добрых дел": за каждый хороший поступок дети кладут в нее красную фишку, за каждый плохой — синюю. Таким образом, определяют количество добрых и злых дел и размышляют, почему так случилось. Именно общий анализ поступков объединяет детей и заставляет задуматься каждого ребенка над своими действиями и над своим "вкладом" в общие хорошие дела всей группы.

Совместно с детьми составлены правила группы "Что можно делать, а что нельзя":

·  Делись с товарищем, Играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее.

·  Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать сам - научи и его. Если товарищ попал в беду - помоги ему, чем можешь.

·  Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав, скажи ему об этом.

·  Не ссорься, не спорь по пустякам. Играй дружно.

·  Не зазнавайся, если у тебя что-то по­лучилось лучше, чем у других.

·  Не завидуй - радуйся удачам и успе­хам товарища вместе с ним.

·  Если поступил плохо, попроси проще­ния и признай свою ошибку.

·  Умей спокойно принять помощь, сове­ты и замечания от других ребят. Не ябедничай, а старайся самостоя­тельно решить проблему с товарищем, умей договориться.

·  Будь внимателен к эмоциональному состоянию друга, старайся вовремя оказать ему поддержку.

·  В игре соблюдай правила, старайся выигрывать честно. Не смейся над товарищем, если он попал в беду.

И, конечно, в этой работе не обойтись без взаимо­действия с родителями. С ними проводятся индивидуаль­ные беседы, родительские собрания, совместные досуги, семинары-практикумы. Такая система работы по данной проблеме дает хорошие результаты, способствует развитию взаимопомощи, социальных чувств, формирова­нию положительного отношения детей друг к другу. Зачастую дошколь­ники стремятся, но не умеют вступить в контакт, выбрать уместные спо­собы общения со сверстниками, проявить вежливое, доброжелательное отношение к ним, выслушать партнера. Отсутствие положительного опы­та общения и приводит к стихийному возникновению негативных форм поведения, к конфликтам. Наша задача вместе с родителями помочь детям приобрести этот опыт, который пригодится им в дальнейшей жизни.

Доброжелательная улыбка воспитателя, кивание или покачивание головой, взгляд, мимика, совместные выполнения трудных для ребенка заданий, выслушивание, сочувствие, одобрение, поддержка, смех над шутками ребенка, создание общего эмоционально-позитивного микро­климата в группе — все это оказывает влияние на формирование нравст­венных качеств личности ребенка.

Консультация «Подготовка и проведение открытых занятий в ДОУ»

(«Справочник старшего воспитателя» № 3, 2009).

Открытые занятия или воспитательные мероприятия для детей до­школьного возраста — одна из эффективных форм организации ме­тодической работы в ДОУ. Но в образовательной практике не всегда различают открытые и обычные занятия, порой не выделяют особен­ности их подготовки и проведения. При этом следует учитывать, что открытое занятие в отличие от обычного — это специально подготов­ленная форма организации методической работы, в ходе которой реализуются основные направления воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.

На открытом занятии педагог демонстрирует кол­легам свой позитивный или инновационный опыт по реализации методической идеи и применению конк­ретного приема или метода обучения.

Цели открытых просмотров разнообразны. Напри­мер, на занятиях по формированию элементарных ма­тематических представлений — это обучение детей решению обрат­ных арифметических задач, логических упражнений на нахождение недостающих фигур; по развитию речи — использование опорных схем, моделей при составлении описательных расска­зов о природе; по ознакомлению с окру­жающим миром — показ методики орга­низации интегративных занятий позна­вательного цикла (развитие речи, детское экспериментирование).

Открытое занятие может включать в себя "новинки"

·  научного характера;

·  представляющие интерес на региональном уровне;

·  представляющие интерес для конкретного ДОУ;

·  представляющие интерес для гостей занятия, поскольку то, что успешно использует сам педагог, нет смысла наблюдать на открытом занятии.

К подготовке и проведению открытых занятий с детьми дошколь­ного возраста предъявляется ряд требований. Так, открытое занятие должно проводиться педагогами, имеющими высокий уровень научно-методической подготовки и обеспечивающими высокую эффектив­ность воспитательно-образовательного процесса.

Такие занятия должны стать источником инновационного опыта и затрагивать актуальные проблемы методической науки в области дошкольной педагогики и психологии и иметь новизну. Новизна мо­жет относиться к содержанию дидактического материала или мето­дикам его изучения. Показ занятий, в которых реализуется широко распространенная на практике методика, не способствует професси­ональному росту других педагогов. Однако в методической работе с молодыми педагогами это ограничение не всегда нужно учиты­вать, поскольку для них даже традиционные, общеизвестные методики представляют определенный интерес.

Являясь формой организации воспитательно-образова­тельного процесса, открытое занятие должно содержать но­вую, особую структуру. Оно может отражать решение мето­дической проблемы, тему самообразования, над которой работает педагог. Его индивидуальная методическая тема связывается с общей методической проблемой коллектива ДОУ. Именно этот показатель в рамках занятия способствует реализации системного под­хода к организации научно-методической работы в педагогическом коллективе. Данные занятия должны показывать (доказывать) пре­имущества, высокую эффективность инновации или тради­ции в организации деятельности детей. Кроме того, воспита­тель должен подготовить теоретический и наглядный мате­риал, мультимедиа, оборудование, организовать пространство для проведения занятия и т. д.

Проводятся открытые занятия без "репетиции" в обычных ус­ловиях, с общепринятой продолжительностью, не нарушая требова­ний к воспитательно-образовательному процессу. Накануне реко­мендуется сообщить детям и их родителям о предстоящем занятии. Это подготовит ребят к ситуации, когда будут присутствовать посто­ронние люди.

Занятие проходит в соответствии с планом методической работы ДОУ.

Виды мотивации педагога при подготовке открытого занятия

·  социальная - создание ситуации успеха, использова­ние похвалы, поощрения, права ребенка на ошибку;

·  содержательная - формирование опыта коллективной и творческой деятельности, организация индивидуаль­ной работы с детьми, создание проблемной ситуации;

·  прагматическая - усиление внимания детей к данному виду деятельности, развитие познавательного интереса.

Строится открытое занятие с учетом дидактических целей: обучающей, вос­питывающей, развивающей и дополнительно-мотивационной. На занятии дети должны получить столько знаний, сколь­ко они усвоили бы, изучая эту тему в обычных условиях. Недопустимо объяс­нение только той части темы, которая позволяет наиболее ярко демонстриро­вать новый методический прием, оставляя остальные аспекты на сле­дующее занятие или перенося их на другую деятельность.

В ходе открытого занятия для актуализации познавательного интереса детей могут использоваться следующие методические приемы:

·  четкая организация, планирование всех частей занятия;

·  интригующее начало;

·  учет индивидуальных особенностей детей;

·  дружелюбный тон, жесты, мимика, располагающие к себе;

·  мотивы побуждения к деятельности.

Присутствие посто­ронних людей в помеще­нии не должно отвлекать детей, создавать диском­форт. Для посетителей обязательно готовятся ра­бочие места, которые рас­полагаются за спинами дошкольников, чтобы гос­ти их не отвлекали. Нельзя сажать посетителя рядом с ребенком, сбоку. Число приглашенных должно быть ограниченным. На­блюдения показывают, что посещение таких меро­приятий хотя бы одним посторонним человеком создает неудобства и для педагога, и для детей, в связи с чем в настоящее время широко практикуется изучение опыта педагогов по видеозаписи его профессиональной деятельности.

Открытое занятие не должно противоречить программам, по ко­торым работают педагог и ДОУ в целом. Нельзя непомерно расширять содержание информационно-учебного материала.

Перед проведением открытого занятия педагог предварительно знакомит коллег с его характеристикой, составленной по определен­ному плану:

Пункт характеристики	Содержание
Характеристика группы	Возрастные особенности детей. Степень усвоения детьми программы. Реальные учебные возможности детей
Характеристика проекта предстоящего занятия	Определение места занятия в теме, разделе и т. п. Перечисление целей и задач занятия. Ознакомление с содержанием учебного материала. Озвучивание структуры занятия
Обоснование проекта пред­стоящего занятия	Обоснование актуальности выбранной темы занятия. Выявление связи темы занятия с методической проблемой, темой самооб­разования, над которой работает педагог
Проспект открытого занятия	Озвучивание темы и названия занятия. Формулировка методических новинок, предлагаемых в предстоящем заня­тии. Краткое структурное изложение наиболее интересного элемента занятия: • озвучивание опорного конспекта; • представление образцов дидактических материалов (дидактические игры, раздаточный материал, образец и т. д.); • раздача памяток, буклетов; • зачитывание списка использованной литературы

Анализ открытого занятия не является обязательным. Если же он предусмотрен планом методической работы ДОУ, то сна­чала слово предоставляется педагогу — автору занятия. Он напо­минает методическую цель занятия, дает краткое описание рабо­ты по ее достижению. В отличие от анализа занятий, посещаемых с целью контроля педагога, обсуждение открытого просмотра предполагает консультирование гостей занятия, реф­лексию, активное обсуждение, обмен мнениями, дискуссии, споры и т. п. Конспекты всех открытых занятий оформляются и хранятся в методическом ка­бинете.

При подготовке к открытому заня­тию педагогу необходимо составлять прогноз ожидаемых результатов и пред­полагаемых рисков:

Ожидаемые результаты	Предполагаемые риски
Дети активны, каждый ребенок включен в работу	Дети не активны, малоинициативны
Дети охотно включаются в ролевую игру, разыгры­вают роли эмоционально, выразительно	Дети комплексуют при проведении ролевой игры, говорят тихо, невыразительно
У детей проявляется устойчивый интерес к содер­жанию занятия	Дети отвлекаются, шумят, внимание не устойчиво
Дети активно вступают в диалог с воспитателем	Речь воспитателя монологична
Речь, вопросы воспитателя к детям соответствуют литературной норме, не содержат фактических и методических ошибок	Ошибки в речи воспитателя
Оборудование, наглядные материалы соответству­ют возрасту детей и санитарным правилам	Материалы не наглядны: картинки малы, невыра­зительны, устарели, не актуальны и т. д.
Воспитатель работает в зоне ближайшего развития ребенка, осуществляя индивидуальный подход с учетом уровня его особенностей (темп речи, вни­мание)	Воспитатель придерживается своего темпа ведения занятия: торопит детей, индивидуальный подход от­сутствует
Эмоциональный уровень занятия удовлетворителен	Эмоциональный уровень занятия неудовлетвори­телен

Таким образом, методически гра­мотная организация открытых про­смотров детских видов деятельности, в т. ч. открытых занятий, способствует непрерывному повышению квалифи­кации педагога в условиях ДОУ, ос­мыслению им передового педагогичес­кого опыта на более высоком теоретико-практическом уровне, совершенствует его профессиональные умения и на­выки.

ВОСПИТАТЕЛЬ И ДЕТИ: ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Какие виды педагогической ситуации характерны более всего? Выделим те, которые возникают по ходу выполне­ния детьми заданий на занятиях или в про­цессе свободной деятельности - игровой, трудовой; по поводу нарушения правил поведения; ситуаций в сфере эмоционально-личностных отношений между взрослым и ребенком. В этот перечень необходимо включить и халатное, недобросовестное отношение педагога к своим обязаннос­тям, и те противоречия, которые возника­ют как между коллективом и администра­цией, так и в самом коллективе.

Основной признак возникновения слож­ной ситуации между педагогом и детьми - противоречия. Возникают они в связи с расхождением цели, которую ставит взрослый, и цели, которую преследуют де­ти. Вот почему так важно, чтобы педагог владел техникой анализа. Умение это поз­волит снизить число ошибок, избежать субъективизма в оценке поведения детей, выработать навыки самостоятельного ре­шения.

Все способы взаимодействия педагога как с коллегами, так и с детьми условно делят на продуктивные и непродуктив­ные. К непродуктивным относят репрес­сивные меры, так называемое «игнориро­вание ситуации» и «ролевое взаимодейст­вие». Отметим: ни один из непродуктив­ных способов не способствует развитию положительных межличностных отноше­нии, так как в их основе лежат «включен­ные» защитные механизмы психики. Про­дуктивные способы взаимодействия, есте­ственно, создают между субъектами отно­шения долгосрочные, положительные способствующие их личностному росту. Что относят к продуктивным способам? Речь идет о «рефлексии», «выяснении мо­тивов», «стимуле изменить поведение». Так, под ситуацией «выяснение мотивов следует понимать направленность на дру­гого человека, эмпатическое взаимодейст­вие с ним, прояснение его потребностей чувств. Разумеется, при этом потребуется сделать над собой усилие.

Какие виды, какие способы взаимодей­ствия наиболее характерны для практики? Разбирая продуктивные и непродуктивные меры, отметим:

·  агрессию прямую - физические наказа­ния, обвинения, угрозы, оскорбления - и косвенную - перенос агрессивного поведе­ния на другого;

·  раздражение, несдержанность в прояв­лении негативных чувств при малейшее возбуждении в невербальных формах по­ведения, вспыльчивость, демонстрируе­мую жестами, злобным взглядом, мими­кой, интонацией;

·  обиду в отношениях с окружающими за действительные или вымышленные действия;

·  подозрительность, недоверие, необос­нованную осторожность к окружающим.

«Игнорирование ситуации» как способ взаимодействия подразумевает такое по­ведение субъекта, при котором он делает вид, что ничего не происходит, - неприят­ная информация как бы пропускается мимо.

«Ролевое взаимодействие» зиждется на разнообразных манипуляциях, цель кото­рых - изменить любым способом (или по­хвалой, или нравоучением, или категорич­ной оценкой) в выгодном для себя свете поведение другого человека.

Под «рефлексией» понимается способ­ность обосновывать собственное поведе­ние, осознавать свои потребности, чувства, мысли, понимать себя и видеть себя глаза­ми других. Формула «Только тот, кто умеет понимать себя, может понять другого чело­века» применима к педагогу в том случае, если он принимает себя со всех сторон - как с сильной, так и со слабой. Позиция же «неприятие себя» обуславливает негативное восприятие окружающих, стремление занять авто­ритарную позицию.

Позиция «принимать себя» вовсе не означает, что человек обязан вести борьбу с самим собой, со­вершать насилие над собой. «Принимать себя» это означает уметь в своих слабых качествах найти пози­тивную сторону или выявить такое качество, которое не вызывает отрицатель­ных эмоциональных переживаний, Да, это нелегко. Да, для этого нужны определен­ные шаги к себе самому, необходимо осо­знать то, что происходит именно с тобой. Однако как? В психологии выделяют пять шагов рефлексии.

Первый шаг. Осознание того, что проис­ходит с собственным телом. Телесные ре­акции первичны, поэтому именно эти ре­акции дают точную информацию о ситуа­ции. Вначале человек краснеет, бледнеет, дрожит или, наоборот, расслабляется, чув­ствует прилив сил. Только потом «включа­ется» анализ ситуации. Если при этом че­ловек обращает внимание на то, что проис­ходит с ним, с его телом, у него появляется возможность не допустить ошибки.

Второй шаг. Осознание собственных чувств и эмоций. Вербализация чувств в форме «Я-высказывание», с одной сторо­ны, снимает эмоциональное напряжение, а с другой - дает возможность другому че­ловеку лучше понять нас.

Третий шаг. Осознание собственных мыслей. Для примера приведем два выска­зывания. Сравнение покажет существен­ную разницу между ними. Первая фраза: «Я чувствую, что вы меня не понимаете» - нерефлексивна, в ней кроется скрытое об­винение. Вторая фраза: «Когда я думаю, что вы меня не понимаете, я теряюсь (вол­нуюсь, у меня опускаются руки, я удивлен, я расстраиваюсь и т. п.)» - отделяет чувст­ва от мысли: «Когда я думаю, что вы меня не понимаете...». К тому же у каждого че­ловека могут возникать разные чувства.

Четвертый шаг. Осознание собствен­ных потребностей. Ответы на во­просы «Что я хочу?» или «В чем я нуждаюсь?» дают возмож­ность четко сформулиро­вать просьбу к другому человеку.

Пятый шаг - осозна­ние собственных дейст­вий предоставляет воз­можность увидеть себя со стороны глазами дру­гих людей. «Выяснение мотивов» - это такой способ, благодаря которому педагог имеет воз­можность понять чувства и по­требности каждого ребенка, заглянуть ему в душу. Представьте такую ситуацию: средняя группа, накрывают столы для ужина. Один из воспитанников, заглянув в тарелки, ложится на пол, прикрыв голову руками, и кричит: «Я это есть не буду!». Если педагог делает вид, что ничего не происходит, то его действия диагностиру­ются как «игнорирование ситуации». Если констатирует: «Будешь так плохо вести се­бя, не пойдешь на прогулку» - уже как «репрессивные меры». А вот обращение: «Ты же умный мальчик, встань, пожалуй­ста, перестань плакать и съешь совсем не­много» - это уже «ролевое взаимодейст­вие». К «выяснению мотивов» отнесем та­кую фразу: «Тебе не нравится эта каша, ты боишься, что я заставлю тебя ее есть?».

Стимул «изменить собственное поведе­ние» направлен на признание собственной ошибки или неправоты, на проговаривание тех действий, которые могут изменить обстановку, разумеется, на положитель­ный исход. Однако признаемся: взрослые редко приносят извинения детям. Более того, не только ждут, но и часто требуют, чтобы дети просили прощения.

С детьми надо разговаривать откровен­но и честно, понимая их внутренний мир, разделяя их переживания. Минуты огор­чения и обиды дети переживают так же сильно, как и взрослые. Ребенок, которому приносят извинения, на всю жизнь за­помнит этот справедли­вый акт. Поэтому ему будет легче осмыслен­но, а не под давлени­ем или приказанием попросить проще­ния у взрослого. Прием оздоровит не только ситуа­цию, но и сами от­ношения, снимет напряжение, создаст условия для длитель­ных положительных отношений.

Чтобы научиться про­дуктивным способам взаимо­действия, педагог должен знать, применять на практике, как сказано выше, технику анализа способов взаимодействия с субъектами профессиональной деятель­ности. Алгоритм подобного анализа вы­глядит следующим образом:

1.Записать ситуацию, затем в форме прямой речи ответить на вопрос: «Что я могла бы сказать ребенку в этой связи?». Формулировка дает возможность анали­зировать собственные высказывания и по­ведение.

2.Поставить диагноз решению. Для это­го необходимо каждое записанное предло­жение соотнести с одним из шести видов взаимодействия («репрессивные меры», «игнорирование ситуации», «ролевое вза­имодействие», «рефлексия», «выяснение мотивов», «стимул изменить собственное поведение»). Тогда появится возможное - увидеть соотношение общения - продуктивного или непродуктивного.

3.Выбрать подходящий для решен: ситуации продуктивный способ и подобрать необходимые слова.

Применима ли данная техника анализ на практике? Сошлемся на такой пример. Зима. Дети на прогулке. Педагог разъясняет: «Снег есть нельзя». И тем не мен один ребенок, как бы не слыша слов взрослого, начинает ходить по сугробам и слизывать снег с рукавиц. Что примерно может сказать в данной ситуации педагог: «Еще раз говорю: есть снег нельзя, ты болеешь!». В этом высказывании кроется ролевые установки. Педагог не выходит за рамки своей социальной роли, поэтому: фраза эта диагностируется как «ролевое взаимодействие». Если приказ звучит грозно: «Сейчас же, немедленно прекрати есть снег! Иначе тебя накажу!», уже «репрессивная мера». Чтобы решить си­туацию продуктивно необходимо определить, как действует ребенок: радостно? так, чтобы привлечь внимание взрослого демонстрирует агрессию? Если получает удовольствие, педагог проясняет мотив, которым он руководствуется: ты хочешь поиграть в интересную игру со снегом?» («выяснение мотива»). Если делает назло, следует спросить: «Ты рассердился, потому что...?» («выяснение мотива»). Продуктивные способы взаимодействия развивают педагогическую чувствительность к детям и вызывают у них эмоционально положительный и интеллектуальный отклик.

Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

(О. Ушакова, Е. Струнина)

Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которую мы рассматриваем во взаимосвязи с решени­ем других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значе­ния, точность словоупотребления являют­ся необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказы­вание.

Исследования последних лет доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во-первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с сино­нимическими и антонимическими отно­шениями между ними; во-вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка. Раскрытие смыслового богатства много­значных слов способствует расширению словаря, не увеличивая его количествен­но, а за счет понимания других значений уже известных слов.

Особенностью работы по обогащению и активизации словаря, занимающей значительное место в речевой работе, является ее связь со всеми видами дея­тельности дошкольников. Познавая окру­жающий мир, они усваивают точные на­звания предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, углубляют и уточняют зна­ния и представления. Так, формируя у детей навыки, умения и знания, необходи­мые для выполнения физкультурных упражнений, изобразительной деятельности, конструирования и т. д. педагог расширя­ет их словарь, учит понимать и употреб­лять слова, которые обозначают исполь­зуемые в данной деятельности предметы, действия, движения. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений дейст­вительности, их свойств, связей и отноше­ний

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению слова­ми, с синонимами, антонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения» (). Прежде всего, семантикой руководствуется говорящий, выбирая то или иное слово при построении высказы­вания; именно семантику стремится по­стичь слушающий. Поэтому поиск слова основывается на его значении, и правиль­ность высказывания зависит от того, на­сколько точно передает смысл выбранное слово.