Консультация «Нравственное воспитание в отечественной педагогике» (стр. 2 )

«Как много запахов вокруг».

Воспитатель предлагает закрыть глаза и показать мимикой, приятный или неприятный запах дети вдыхали. Затем дает понюхать корочку апельсина, дольку чеснока, листик мяты и т. п.

2.Эмоционально-экспрессивные игры -

воплощение детьми различных ситуаций из жизни животных, их повадок; передача эмоциональных состояний сказочных персонажей путем персонификации и т. п. Учитывая возрастные особенности детей, эмоционально-игровой контекст носит конкретный подсказывающий и направляющий характер.

«Кошка и котята».

Суть игры заключается в повторении «котятами» различных действий, показанных «кошкой».

«Передай движениями».

Содержательную основу игры составляют отрывки из произведений К. Чуковского «Тараканище», «Айболит», «Мойдодыр»; С. Маршака «Котята», «Перчатки» и т. д. Читая текст, воспитатель побуждает детей к имитационным движениям.

3.Использование произведений художественной литературы, фольклора с целью пополнения «эмоционального» словаря словами, обозначающими различные настроения, состояния (удивленный - удивляться, страшный - бояться, злой – злиться, горе – горевать, обида – обиженный и т. д.); словосочетаниями, отражающими оттенки настроений (не очень злой, совсем нестрашный и д.); учить подбирать синонимы (радостный – веселый, грустный – печальный); находить слова, конкретизирующие эмоциональные состояния: злой – неприятный, грубый, сердитый; веселый – довольный, смеющийся; понимать эмоциональные характеристики, представленные виде фразеологизмов: Маша – растеряша, девочка – привередница, добрый доктор Айболит и др.

4.Использование наглядных моделей – серии картин, отражающих эпизоды сказок, рассказов, стихов, потешек.

Показывая то или иное изображение, воспитатель предлагает вспомнить настроение персонажа, дать ему обобщенную эмоциональную характеристику.

Можно сделать картонный круг с передвигающейся стрелкой и с изображением животных, людей в разных эмоциональных состояниях. Указывая на одно из них, воспитатель просит детей назвать данное настроение, подобрать слова синонимы.

5.Обращение к другим видам деятельности – изобразительной, музыкальной.

Воспитатель вместе с детьми рисует Машу – растеряшу, доброго доктора Айболита и др.; подбирает музыкальное сопровождение к сказкам и т. д.

6.Беседы с использованием пиктограммы «Книга настроений».

Ее создает педагог. Для этого необходимо согнуть пополам 5 – 6 альбомных листов и скрепить их посредине. Четные страницы представляют собой символические изображения различных настроений (пиктограммы), а нечетные – отражают жизненные ситуации, эпизоды сказок, мультфильмов, предметы, явления, которые могут вызвать то или иное эмоциональное состояние. Рассматривая «Книгу настроений», желательно побуждать детей к дополнению ее содержания собственным жизненным опытом (назовите кто, что доставляет вам радость что может привести человека в состояние грусти; что значит обидеться и т. д.).

7.Выполнение заданий в альбомах «Радуга настроений» требующих передачи эмоций цветом.

Воспитатель изображает лица девочек в состоянии радости и печали, просит нарисовать одежду, которая подходит к каждой из них.

Воспитатель рисует пиктограммы и несколько кружочков вокруг них. Предлагает изобразить в кружочках предметы, события и т. п., которые могут вызвать то или иное настроение. Изображает эпизоды из сказок, предлагая раскрасить каждого персонажа соответственно его эмоциональному состоянию.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЕЙ В СОВМЕСТНОЙ С ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

(старший дошкольный возраст).

Методические рекомендации.

Задачи.

·  Совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений, демонстрируя разнообразие компонентов эмоциональной экспрессии: мимических, пантомимических, жестикуляционных, речевых.

·  Стимулировать проявление индивидуально-неповторимого стиля игрового поведения, самобытность эмоционального реагирования.

·  Учить понимать, дифференцировать эмоциональное состояние по внешним признакам (мимика, жесты, интонации голоса, позы), определять причины того или иного настроения посредством анализа обстоятельств, событий и т. п.

·  Развивать способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, содействие, сорадование.

·  Обогащать словарь эмоциональной лексики, подбирая синонимы, выделяя оттенки настроений, прослеживая ассоциативные связи с цветом.

·  Развивать стилистических форм речи детей; учить понимать эмоциональные характеристики в форме фразеологизмов.

Средства решения задач.

1.Эмоционально-экспрессивные игры.

«Сурдопереводчики».

Воспитатель предлагает рассказать сказки людям, которые ничего не слышат, зато хорошо понимают язык жестов, мимики, пантомимики. Подчеркивает, что осуществляя перевод, важно следит за выразительностью движений. Начинать желательно с несложных сказок: «Курочка ряба», «Колобок», «Рукавичка» и т. п.

«Живые картинки».

Для проведения этой игры желательно оформить занавес и возвышение, типа театральной сцены. Воспитатель предлагает подготовиться к показу «живых картин», а именно продумать сюжет, позы, жесты, выражение лица, одежду, украшения и т. д. По мере необходимости оказывает помощь. Во время проведения игры дети сидят на стульях. Занавес открывается только тогда, когда ребенок полностью готов к показу. Зрители, рассматривая «живые картины», пытаются определить их названия.

«Маленький народ».

Содержательную основу игры составляет стихотворение Д. Хармса «Маленький народ». Воспитатель предлагает обдумать, какое эмоциональное состояние они будут демонстрировать. Затем читает текст, дети поочередно изображают небольшие этюды, отражающие те или иные настроения.

2.Использование художественной литературы, особенно пейзажной поэзии, где передаются различные настроения, связи между переживанием человека и состоянием природы.

3.Беседы, игры с использованием пиктограмм (символическое изображение настроений).

«Поговорим о настроении».

Воспитатель обращает внимание детей на то, что очень разное выражение лиц можно увидеть в магазине, в автобусе, на улице и т. д. Просит назвать известные им эмоциональные состояния. Затем показывает вырезанные из журнала изображения людей. Деть к каждой картинке подбирают соответствующую пиктограмму. Предлагает задания, типа «собери человечков: веселого, обиженного, злого».

«Раз, два, три, нужное место найди».

Воспитатель устанавливает в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки из художественных произведений, предлагает детям занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.

«Книга настроений».

Детям раздают заранее подготовленные пособия – книги, страницы которых имеют прорезь виде квадрата (круга). Сзади прикрепляется диск с изображением пиктограмм (5 – 7 символических изображений). Каждая пиктограмма должна быть хорошо видна в прорезях. Детям предлагают дать название книги и заполнить все страницы сюжетными рисунками, передающими различные эмоциональные состояния героев. Можно обмениваться такими книгами и подбирать пиктограммы (посредством вращения диска), соответствующие сюжету той или иной страницы.

Создание «Книги настроений» м. б. в качестве домашнего задания.

4.Работа в альбомах «Радуга настроений» - учить устанавливать ассоциативные связи с цветом.

Детям предлагается создать рисунки на темы: «Радостное настроение», «Мне грустно», «Что меня удивляет» и т. п.

5.Создание альбома «Они живут среди нас» с целью научить детей понимать и адекватно использовать фразеологизмы.

После знакомства детей с произведениями, содержащими собирательные образы (А. Барто «Вовка – добрая душа», «Девочка – ревушка»; «Гадкий утенок», «Дюймовочка»; Братья Гримм «Золушка»; С. Маршак «Вот какой рассеянный»; Я Аким «Неумейка»; С. Михалков «Фома»; сказка «Крошечка – Хаврошечка» и др.), можно создать альбом «Они живут среди нас». Каждый рисунок основательно продумывается вместе с детьми: фон, поза, выражение лица, окружающие предметы и т. д.

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, который не может мыть сведен только к развитию интеллекта. Все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка.

Изучение генезиса человеческих эмоций имеет весьма важное психолого-педагогическое значение: воспитание предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование эмоционального отношения к действительности, к людям. Эффективность обучения, в свою очередь, зависит и от того, какие чувства вызывает у ребенка та или иная ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи и т. д.

Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.

Эмоциональный фон присутствует в ощущениях, которые м. б. приятны или неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.

Хорошее настроение улучшает процесс запоминания. Благодаря эмоциональной памяти люди долго помнят пережитые события.

Эмоции связаны и с забыванием: человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него большого значения.

Существуют определенные закономерности соотношения эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.

Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные - уменьшают.

Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывания процесса достижения цели, завершающегося (или могущего завершиться) выполнением принятого решения. Так, эмоциональная привлекательность цели умножает силы человека, облегчает выполнение решения. Вместе с тем решения, принятые в состоянии эмоционального напряжения, в гневном раздражении, потом не выполняются: сам мотив, послуживший основой принятия решения, может не соответствовать убеждениям человека, его взглядам на жизнь, его морали. Способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек не может быть волевым.

Не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств, в том числе и отрицательных (например, досаду, обиду, разочарование и т. п.)

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций важно не просто научить детей стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, ошибок и срывов.

Часто возникающие отрицательные ситуации, невнимательные окружающие, неумение справиться с возникшей проблемой приводят к нарушению эмоционального состояния ребенка. И если вовремя не обратить внимание на возникающие нарушения в эмоциях, то это может вызвать тяжелые последствия. Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению социальных контактов.

В настоящее время выявлено следующее: у детей часто отмечается состояние эмоциональной напряженности, регресс эмоциональной децентрации и, как следствие, напряженные отношения в семье, в детском коллективе.

Дошкольный возраст – время активной социализации ребенка, вхождения в культуру, развитие общения с взрослыми и сверстниками, пробуждения нравственных и эстетических чувств. Детский сад призван обеспечить ребенку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить добрые чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению. Социально-эмоциональное развитие ребенка проявляется в гуманистической направленности его активности, в стремлении выражать свое отношение к миру в соответствии с культурными традициями, принятыми в обществе.

Социально-эмоциональне развитие ребенка происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т. е. включения во все моменты образовательного процесса. Личный опыт ребенка организуется так, чтобы он естественным путем, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру.

Основные ориентиры в содержании социально-эмоционального развития могут быть представлены разделами «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «отношение ребенка к самому себе» и следующими темами:

·  «Люди вокруг нас. Какие мы и какой Я» - уметь различать и называть взрослых и детей по внешнему виду, полу и возрасту, определять профессиональные и социальные роли взрослых и пр.

·  «Наш (мой) дом, семья, я и мои близкие» - знать членов семьи, формы заботы и внимания взрослых и детей друг к другу в семье; проявлять заботу и внимание к близким, стремление радовать их добрыми делами и поступками.

·  «Наши (мои) чувства, дела, поступки, что нас (меня) радует, что огорчает» - уметь различать эмоциональные состояния взрослых и сверстников, устанавливать их причины; определять свои личные чувства и настроения; оценивать поступки окружающих.

·  «Мы учимся общаться и взаимодействовать с взрослыми и детьми. Я в кругу друзей. Что я умею делать» - уметь взаимодействовать с взрослыми и сверстниками, знать основы культуры поведения, владеть начальными навыками общения и совместной деятельности, формами выражения сочувствия, заботы, эмоциональной отзывчивости к близким взрослым и сверстникам и пр.

·  «Наше внимание и забота нужны всем. Наши (мои) добрые дела» - научиться проявлять добрые чувства к близким взрослым и сверстникам, гуманное отношение к животным, бережное отношение к предметам, игрушкам.

·  «Образ физического Я» - кто я – мальчик или девочка? Какой я? Как расту? Мой возраст, мое здоровье. На кого из членов семьи похож и пр.

·  «Образ социального Я» - в семье и в кругу сверстников, мой дом, мои родные, мои друзья, мое настроение, мои чувства, мои отношения с людьми и пр.

·  «Образ реального Я» - что умею делать; чему научился; мои любимые занятия, игры, книги; мои достижения; чему могу научить других.

·  «Образ будущего Я» - кем хочу стать; о чем мечтаю; мое отношение к школе; к учителю и пр.

Эмоциональное развитие детей происходит успешно при условии удовлетворения их потребностей в положительных эмоциональных контактах с окружающими, в любви и поддержке, в активном познании и информационном обмене, самостоятельной деятельности (по интересам), в общении и сотрудничестве с взрослыми и сверстниками, самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны окружающих.

Основа для накопления положительного опыта – эмоционально комфортный климат в группе и содержательное личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.

Живой пример воспитателя, его искреннее участие в делах и проблемах детей, умение поддержать их инициативу и побудить к проявлению добрых чувств – важнейшие условия успешного социально-эмоционального развития дошкольников.

Предпочтение отдается практическим методам организации детского опыта культуры общения и взаимодействия с взрослыми сверстниками, активному использованию жизненных обстоятельств.

Подражание – важнейший механизм формирования социального поведения. Маленькие дети внимательны к действиям и словам взрослых. То, что они постоянно наблюдают в их поведении, становится частью личного опыта детей. Поэтому воспитателю необходимо демонстрировать правильные формы поведения, вежливую речь, добрые чувства и отношения.

Важнейшим средством социально-эмоционального развития детей является организация разнообразных ситуаций, обеспечивающих освоение положительного опыта и ценностных ориентаций. Ситуации конструируются воспитателем как игровые, имитационные, ситуации реального практического опыта и условные ситуации вербального плана. Необходимо, чтобы их смысл был понятен каждому ребенку, близок его личному опыту, вызывал эмоциональный отклик и побуждал к проявлению активных действий. Все ситуации д. б. обращены к соответствующим эмоциям и чувствам. Необходимо выразительно передать детям смысл каждой из них, ярко отразить чувства, которые испытывают ее участники.

Организуемые педагогом ситуации накопления положительного социального опыта носят проблемный характер, т. е. всегда заключают в себе близкую ребенку жизненную задачу, в разрешении которой он принимает непосредственное участие.

В каждой ситуации воспитателю необходимо следующее.

·  Заинтересовать проблемой, требующей решения эмоционально представить ее, ввести детей в ситуацию: что происходит? Что случилось? Какая возникла проблема? Кто участники события? Почему возникли затруднения?

·  Вызвать активное сопереживание участникам ситуаций и понимание их трудностей: какие чувства они испытывают? Какое у них настроение? Кому хорошо, а кому плохо? Было ли у вас такое в жизни? Какие чувства вы тогда испытывали?

·  Побудить к поиску возможных вариантов и способов разрешения ситуации: Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать? Как поступить каждому участнику ситуации, чтобы разрешить проблему? Как поступил бы ты на месте того или иного участника? Обсудим все предложения и найдем общее решение, как нам поступить и добиться успеха.

·  Включить детей в конкретное практическое действие: проявить заботу, утешить, выразить сочувствие, помочь разрешить конфликт и т. п.

·  Помочь пережить чувство удовлетворения от успешно разрешенной проблемы; понять, как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации, и порадоваться месте с ними: Все ли удовлетворены? Как мы будем поступать в подобных случаях? Какие чувства мы пережили? Как хорошо, когда мы поддерживаем друг друга! Как хорошо, когда тебе помогают друзья! Если мы вместе, мы решим все наши проблемы.

Воспитатель использует несколько типов игровых и реальных ситуаций. Эмоции, переживаемые детьми в реальных, игровых и условных ситуациях, которые возникают по инициативе воспитателя или стихийно, обогащают эмоциональный мир дошкольников, открывают новые возможности для самовыражения и взаимодействия.

Социальное развитие дошкольника, его контакты с окружающими развиваются успешно при условии эмоциональной «грамотности», т. е. умения не только культурно выражать собственные чувства, ни и правильно понимать и оценивать эмоции других.

У детей также необходимо развивать способность понимать эмоциональное состояние человека, выраженное языком живописи, музыки, художественной литературы, театра, кино, фотографии.

Неизменным помощником в социально-эмоциональном развитии детей является семья. Только в сотрудничестве с близкими взрослыми можно добиться высоких воспитательных результатов. Взаимодействие с семьей эффективно при условии, что педагоги и родители доверяют друг другу, понимают и принимают общие цели, методы и средства социально-эмоционального развития. Покажите родителям свою искреннюю заинтересованность, доброе отношение к ребенку, стремление содействовать его успешному развитию. Это станет основой ваших совместных с семьей усилий и помощи ребенку в налаживании контактов с социальным миром.

Литература.

1. Эмоции и дети. //Дошкольное воспитание. № 1, 2005.

2. О социально-эмоциональном развитии дошкольников. //Дошкольное воспитание. № 6, 2006.

СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Методические рекомендации.

Игровые ситуации иллюстрирующего типа «Инсценировка с игрушками – готовое решение».

Воспитатель с помощью игрушек либо персонажей настольного или пальчикового театров разыгрывает ситуацию, отражающую те стороны жизни, в которых ребенку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении: «Как Машенька бабушке помогла», «Не забывай говорить добрые слова», «Как Саша и Маша делились игрушками», «Как Петя и Коля помирились» и т. д. Детям демонстрируют конкретные способы правильного разрешения бытовых ситуаций общения. Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образец социально одобряемого поведения.

Игровые ситуации активного участия типа «Инсценировка с игрушками – подскажи решение».

Детей подключают к поиску правильного решения. С этой целью игровые персонажи обращаются к детям с вопросами, вступают в спор, выражают сомнение в правильности их советов, предлагают сами выбрать лучшее решение из нескольких, просят показать, какие действия нужно предпринять, какие слова сказать, чтобы разрешить проблему. Например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой, как разделить поровну конфеты, как успокоить обиженного и т. п.

Инсценировки с игрушками «Подскажи решение» лучше проводить после показа инсценировок с готовым решением. Полученные ранее представления помогут детям правильно разрешить новую проблему. То, как дети воспринимают ситуацию, какое решение они предлагают, показывает воспитателю, как развиваются нравственные представления и соответствующий опыт детей.

Игровые ситуации непосредственной помощи типа «Поможем нашим игрушкам».

Воспитатель организует ситуации, требующие от детей активного сочувствия, помощи, заботы: помочь заболевающей кукле, накормить голодного щенка, построить домик для ежика, подобрать теплую одежду для обезьянок и т. п. Успех зависит от того, насколько содержание совпадает с опытом детей, их жизненными впечатлениями. Дети подключаются к решению проблемы: они не только обсуждают, но и практически осуществляют необходимые действия.

Практические игровые и реальные ситуации, направленные на освоение культурных форм поведения и общения (этикет).

Эти ситуации могут быть организованы как инсценировки, и как практические ситуации игрового и реального содержания. Например: «Научим наших кукол здороваться и прощаться», «Покажем Мишутке как принимать гостей», «Поздравим Лену с днем рождения» и пр. Культурные привычки формируются постепенно, поэтому регулярная организация таких ситуаций помогает детям получить необходимый опыт культурного поведения. Наибольшее значение для социально-эмоционального развития имеют ситуации, в которых дети разрешают конкретные житейские проблемы. Это ситуации практической помощи, активного проявления внимания, заботы о детях и взрослых: «Поможем найти потерянную вещь», «Не надо грустить», «Мы встречаем друга после болезни», «Мы делаем подарки мамам» и пр.

Воспитатель эмоционально представляет возникшую проблему и вовлекает детей в поиск решения. Если они затрудняются, может подсказать или показать правильный способ решения проблемы и предложить самостоятельно его осуществить.

Начиная с младшего дошкольного возраста, воспитатель приучает замечать трудности других людей и пытаться помочь. С этой целью он создает затруднение. Например, в ситуации «Игрушки рассыпались» специально роняет на пол мелкие предметы, которые несет на подносе, эмоционально обыгрывает ситуацию, косвенно привлекая малышей к помощи, поощряет их действия. Не все малыши сразу включаются в такую ситуацию. Тех, кто лишь наблюдает, воспитатель не торопит. Дети получают новые впечатления, видят, как интересно действовать вместе с воспитателем, и в следующий раз они попытаются помочь ему. Подобные ситуации воспитатель организует неоднократно.

Практические ситуации типа «Наша забота нужна всем».

Дети приобретают опыт участия в делах, важных для детского сада: «Мы украшаем детский сад к празднику», «Мы ремонтируем книги», «Мы выращиваем зеленый лук и салат», «Мы готовим пособия для занятий» и пр. Задача воспитателя – увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим.

Практические ситуации гуманистического выбора.

Дошкольники ставятся перед выбором: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например: оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; дать поиграть своей игрушкой малышу или остаться равнодушным к его просьбе; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать ее. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально-нравственного и эмоционального развития.

Практические ситуации проблемного характера типа «Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения, которые воспитатель создает, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение. Например: со столов «исчезли» салфетки; отсутствуют краски отдельных цветов; на полу обнаружена разлитая вода; перепутаны детские варежки; некоторым детям не хватает пластилина и т. п. Как быть? Дети самостоятельно ищут решение. Воспитатель не спешит давать советы, выслушивает все мнения и предложения. Совместно находят способ разрешения проблем.

Практические ситуации типа «Мы самые старшие в детском саду».

Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развивается чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким. Воспитатель организует ситуации «Порадуем малышей подарками», «Поможем малышам одеться», «Подготовим для малышей подарки», «Покажем малышам концерт» и т. д. Важно подчеркнуть чувства малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников. Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.

Практические ситуации типа «Научи своего друга тому, что умеешь сам».

Воспитатель побуждает детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству: научить лепить и мастерить игрушки, складывать фигурки из бумаги, играть в настольные игры, помочь выучить стихотворение и пр. Побуждая детей поделиться опытом, воспитатель помогает им войти в роль «учителя», т. е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к ошибкам и трудностям сверстников.

Условные вербальные ситуации.

Они связаны с обсуждением жизненных событий, поступков и отношений. Содержание ситуаций воспитатель черпает из детской литературы или придумывает – тогда они выглядят как случай из жизни детей из другого детского сада, знакомого мальчика или девочки. Основой ситуации м. б. видеосюжет, книжная иллюстрация или картина.

Раскрывая перед детьми то или иное событие, воспитатель вызывает их на откровенный разговор, чтобы связать обсуждаемые проблемы с их личным опытом, вызвать соответствующие чувства, дать правильную оценку.

При использовании вербальных ситуаций педагог избегает морализирования, прямых аналогий с событиями в группе, указания конкретных имен и поступков детей. Его задача – пробудить определенные эмоциональные переживания, продемонстрировать свои чувства, навеянные обсуждаемой ситуацией, и помочь детям самостоятельно сделать нужные выводы.

СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Игры – имитации.

Малыши подражают действиям разных животных, а так же передают образы зверей и их детенышей. По показу воспитателя в движениях и мимике воспроизводят разные настроения зверей (добрый – злой, веселый – грустный, агрессивный – спокойный) и их образы. Например: маленькая быстрая мышка и большой неуклюжий медведь; ласковая грациозная кошка и сердитая собака; большая добрая курица и маленькие, веселые, подвижные цыплята.

Игры – имитации смены эмоциональных и физических состояний.

Например, кошка играет, засыпает, пробуждается, умывается; лиса прислушивается, подкрадывается, пытается поймать мышонка; медвежата играют, ссорятся, мирятся, успокаивают друг друга. Воспитатель произносит слова, показывает действия, побуждает детей повторять соответствующие действия. В дальнейшем можно только произносить слова, побуждая детей к показу действий.

Игры имитации состояний природы.

Дети изображают как кружатся снежинки, летят листья, раскачиваются деревья, солнышко всходит – цветок тянется к нему, распускается и улыбается; солнышко садится – цветок засыпает и закрывает лепестки. На первых этапах воспитатель показывает движения, затем дети по возможности самостоятельно имитируют движения.

Участие в образных играх – имитациях позволяет пережить разнообразные эмоции, а так же увидеть, как другие дети и воспитатель передают эмоциональное или физическое состояние изображаемого образа. Это способствует эмоциональному развитию каждого ребенка и помогает ему лучше понять эмоциональное состояние других людей. Игры – имитации являются также эффективным методом эмоциональной разгрузки детей, переключения их внимания, расширения впечатлений. Можно проводить такие игры с желающими детьми ежедневно.

КОНСУЛЬТАЦИЯ «НАРОДНАЯ СКАЗКА В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ».

(«Дошкольное воспитание» № 1, 2005).

1.Сказка, требующая отгадки.

Загадки по сказкам можно использовать в литературных викторинах, посиделках и развлечениях. Это не только помогает закрепить содержание сказки, которую читали в группе, но и развивает память детей, образное мышление, элементы логического мышления (сравнение, анализ, синтез).

С образной загадки можно начать любое занятие по сказке (ознакомление с художественной литературой, рисование, лепка, аппликация, музыкальное, физкультурное и др.), что станет хорошей мотивацией для приглашения сказочного героя и проверкой детей на сообразительность.

Загадки может загадывать сам сказочный герой или дети. С загадки может начинаться каждая часть занятия, что способствует поэтапному разворачиванию его содержания.

Дети могут отгадывать загадки индивидуально или хором. При отгадывании загадок можно использовать педагогический прием «помоги»: дети помогают «незнающей, неумеющей» игрушке отгадать загадки.

2.Игра в сказку.

Технология использования сказки в играх может быть представлена играми – драматизациями.

1-й этап. Знакомство со сказкой (чтение, рассказывание, беседы, просмотр диафильмов, видеозаписей, рассматривание картин и иллюстраций).

2-й этап. Знания должны быть эмоционально восприняты ребенком, поэтому обязательна обратная эмоциональная связь (пересказ, настольный театр, подвижные игры с персонажами сказок и т. п.).

3-й этап. Отражение эмоционального отношения ребенка к изучаемому объекту в продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке, изготовление атрибутов для игр.

4-й этап. Подготовка к самостоятельному разыгрыванию сюжета, подготовка необходимой среды для творческой игры, разыгрывания сюжета сказки, театрализованной игры.

Все игры организуются с учетом основных педагогических принципов. Вот некоторые их них.

Во-первых, надо избегать излишней дидактики: эту роль выполнит дидактическая игра, а творческая должна развиваться как свободная деятельность самих детей.

Во-вторых, воздействуя на ребенка через игру, воспитатель только на первых порах учит играть, формирует технику игровых действий, в дальнейшем же он играет роль только организатора и регулятора взаимоотношений.

В-третьих, игра, конечно, ведущий вид деятельности, но далеко не единственный. В частности, продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в развитие личности.

3.Театрализованные игры.

Театрализованные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры – драматизации.

Классификация режиссерских игр ().

·  Настольный театр игрушек. Используются самые разнообразные игрушки и поделки. Главное, чтобы они устойчиво стояли на столе и не создавали помех при передвижении.

·  Настольный театр картинок. Персонажи и декорации – картинки. Их действия ограничены. Состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

·  Стенд – книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда – книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие различные сюжеты.

·  Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на фланелевый экран. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самостоятельно.

·  Теневой театр. Для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света. Изображение можно также получить при помощи пальцев рук.

Классификация игр – драматизаций ().

·  Игры драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания сюжета, действует одним или несколькими пальцами, проговаривая текст. Можно изображать действия, находясь за ширмой, или свободно передвигаясь по комнате.

·  Игры драматизации с куклами би-ба-бо. В этих играх на пальцы рук надевают куклы би-ба-бо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий, таких кукол можно изготовить самостоятельно, используя старые игрушки.

·  Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки.

Основные требования к организации театрализованных игр.

·  Содержательность и разнообразие тематики.

·  Постоянное ежедневное включение театрализованных игр во все формы педагогического процесса.

·  Максимальная активность детей на этапах и подготовки, и проведения игр.

·  Сотрудничество детей друг с другом и с взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

Технология организации театрализованных игр.

В младшей группе прообразом театрализованных игр являются игры с ролью. и считают, что малыши, действуя в соответствии с ролью, полнее используют свои возможности и значительно легче справляются со многими задачами. Игры с ролью активизируют и развивают их воображение, готовят их к самостоятельной творческой игре.

Формируя интерес к играм – драматизациям, необходимо как можно больше читать и рассказывать детям сказки и другие литературные произведения.

В средней группе можно уже учить детей сочетать в роли движение и слово, использовать пантомиму 2 – 4 действующих лиц. Возможно использование обучающих упражнений (Представь себя маленьким зайчиком и расскажи о себе).

С группой наиболее активных детей целесообразно драматизировать простейшие сказки, используя настольный театр. Привлекая к играм малоактивных детей, можно драматизировать произведения, в которых небольшое количество действий.