Консультация «Нравственное воспитание в отечественной педагогике» (стр. 4 )

Литература.

1. театр физического развития и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста. М. 1999.

2.Из детства в отрочество. /Т. Доронова и коллектив авторов.

3. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста. М. 1999.

4. Нравственное воспитание в отечественной педагогике. //Дошкольное воспитание № 12, 2006.

5. Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. М. 2006.

Новые подходы к организации образовательного процесса ДОУ.

В условиях поступательно-динамичного развития общества востребованными становятся новые подходы к организации образовательного процесса. Один из них – компетентностный.

Сопоставительный анализ научных работ позволил выделить две точки зрения на это понятие: с одной стороны, круг полномочий, определяющих ответственность должностного лица за решение практических задач; с другой – знание, опыт, умение должностного лица, т. е. способность реализации этого круга полномочий (В. Байденко, Л. Занин и Н. Мельникова, Ф. Зеер, В. Леденев, Н. Никандров, И. Смирнов, К. Ушаков).

Некоторые исследователи полагают, что профессиональная компетентность педагога представляет собой единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, его профессионализм (В. Сластенин). Другие обращают внимание на гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания и культуры педагогического общения (Л. Микитина).

Некоторые главным считают владение знаниями, умениями, навыками и способами осуществления педагогической деятельности (Н. Талызина, Р. Шакуров, и др.), готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в социуме в конкретный исторический момент нормами и требованиями 9А. Белкин, С. Годник, Г. Козберг и др.).

Несмотря на различие в подходах, можно отметить нечто общее. Это касается структуры профессиональной компетентности, т. е. когнитивного, деятельностного и личностного (профессионально-личностного) компонентов, кот. позволяют сделать вывод об уровне сформированности профессиональной компетентности специалиста (Е. Бондаревская, И. Зимняя, Н. Кузьмина, А. Маркова, В. Сластенин, П. Третьяков и др.). профессиональная компетентность педагога системы дошкольного образования предполагает следующие характеристики ее компонентов: когнитивный компонент включает профессиональные знания в области психолого-педагогических и методических наук; деятельностный компонент – профессиональный умения и опыт; профессионально-личностный компонент – личностные качества и профессиональные ценностные ориентации педагога.

Учитывая вышеизложенное, профессиональную компетентность педагогов можно рассматривать как интегральную характеристику, включающую указанные выше компоненты, а так же готовность и способность выполнять различные профессионально-педагогические функции.

Поскольку качество деятельности педагога выступает как критерий компетентности работы ДОУ в целом, воспитатель должен владеть разносторонними профессиональными умениями на основе научно-методических разработок и позитивной практики, уметь определять стратегию развития своей группы с точки зрения гуманистических позиций.

Воспитатель ДОУ – ключевая фигура в реализации задач полноценного развития ребенка первых семи лет жизни. В основу его профессиональной характеристики включается способность к функциональной адаптации в различных сферах педагогической деятельности, готовность самостоятельно проектировать и реализовывать образовательные маршруты развития ребенка, умение работать по новым программам.

Приоритетной областью деятельности на современном этапе являются физическое развитие и сохранение и укрепление здоровья дошкольника. В условиях возрастания объема и интенсивности учебно-познавательной деятельности гармоничное развитие дошкольника невозможно без повышения роли физической культуры в его жизнедеятельности. На занятиях воспитатели еще раз уточняют, что движения, являясь биологической потребностью человека, служат обязательным условием формирования всех систем и функций организма, обогащают ребенка новыми ощущениями, понятиями, представлениями.

В теории и практике дошкольного воспитания исключительное значение придается игре как средству, позволяющему ребенку проявлять собственную активность и наиболее полно реализовывать себя. Функции детской игры сегодня значительно расширяются. Игра используется не только в обучении, но и в процессе социализации, развивающей и творческой деятельности, а так же в диагностической и коррекционной работе и т. д.

Речевое развитие дошкольника было и остается главной задачей в деятельности педагога ДОУ, т. к. оно неразрывно связано с формированием мышления дошкольника, с приобретением знаний, развитием всех психических функций, с самовыражением, познанием других людей. Речь так же является средством общения. В этой связи воспитатель ДОУ должен:

·  знать вариативные методики, технологии, а так же психолого-педагогические основы целостного развития и воспитания дошкольника;

·  уметь создавать оптимальные условия для речевого творчества ребенка в разных видах деятельности, а так же проектировать образовательный процесс с детьми и их родителями;

·  обладать высокой степенью культурой речевого общения с детьми и их родителями.

Все это расширяет границы профессиональной деятельности педагога и создает предпосылки для повышения его педагогического мастерства.

Одной из актуальных задач педагогической деятельности воспитателя является художественно-творческое развитие дошкольника. Особое внимание уделяется раскрытию таких тем, как «развитие у ребенка представлений о человеке в истории и культуре», «Формирование художественного замысла у дошкольника средствами театрализованной деятельности», «Новая практика развития ребенка в изобразительной деятельности».

Наиболее актуальные темы связаны с раскрытием специфики интегративных процессов развития музыкально-эстетической активности ребенка в разных видах деятельности.

Литература.

1. Повышение квалификации педагогов ДОУ в современном педагогическом пространстве. //Дошкольное воспитание, № 9/2005.

2. Новые подходы, квалификация, мастерство. //Дошкольное воспитание, № 5/2008.

О ценностных смыслах профессии педагога.

Рост научно-технического прогресса, непрерывный каскад открытий, изобретений, фантастически увеличившие знания людей, породили гипертрофированные представления об абсолютном приоритете логического познания перед эмоционально-чувственным, вещественного богатства перед духовным.

Ощущение смыслоутраты, по признанию многих философов, социологов, психологов и педагогов, является отличительной чертой нашего времени. В эпоху информационной доминированности мы вдруг потеряли смыслы. Как справедливо заметил «XX век может быть признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей и смыслов, по идиотизму сконструированных взамен, по варварству их навязывания и по бесплодности поиска новых смыслов. Однако это не основание для их прекращения».

В 90-е годы морально-нравственные идеалы воспитания подрастающего поколения выпали из поля зрения многих ученых и практиков более, чем на 10 лет, возможно потому, что сама социальная действительность того времени была переполнена негативными явлениями. Кроме того, тогда впервые за долгие годы существования нашего государства заговорили о востребованности таких качеств личности, как предприимчивость, конкурентоспособность, возник спрос на изучение нового экономического мышления, экономического сознания, рыночного бытия и ценности денежных знаков.

Профессиональная деятельность стала принимать отчужденный характер, сущность кот. Э. Фромм определяет как потерю человеком идентичности, как разъединение (отчуждение) человека и дела, кот. он занимается; в результате «утрачивается ценность самого труда», и на первое место выходит ценность «продажи своего труда». Желание иметь «достаточно» денег высказывают многие наши современники, низкая зарплата – притча во языцех в педагогической среде. Все те катаклизмы, экономические перипетии нашего недавнего прошлого и, как следствие, приоритет материальных ценностей над духовными обернулись жестокой расплатой. Увеличилось число наркоманов, малолетних преступников, беспризорных, что особенно ярко и наглядно стало отражаться на голубых экранах, в различных печатных изданиях в силу процветания гласности, формируя в нашем сознании образ потерянного поколения, и это в стране, обладающей высочайшим научным потенциалом и армией педагогов.

Надо отметить, что не все образовательные учреждения выживали – нет, именно испытания в тяжелых жизненных ситуациях помогли многим педагогам обрести новые смыслы своей жизни и деятельности. И это настоящий педагогический патриотизм – творчески выполнять свою работу, делать свое дело с верой в его исключительную значимость и невозможность отсрочки.

Сегодня ситуация стала меняться, появились более гуманные условия труда, кот. позволяют снизить степень отчуждения педагогов от своей деятельности, эффективность кот. зависит не только от соответствия работников занимаемой должности, но и от уровня мотивации, степени учета их интересов, возможности реализовать свои устремления и … повышения заработной платы.

Но выбор педагогической профессии никак не связан с ориентацией на материальные ценности. Значит, ценности педагогической профессии находятся не в сфере материальной обеспеченности.

Что же будет являться такими ценностями? Каждый тип культуры, каждая эпоха, нация, этнос, группа имеют свою специфическую систему ценностей. В. Франкл в качестве значимых для развития и деятельности человека ценностей выделяет:

·  творчество во всех его видах и уровнях;

·  любовь как состояние взаимоотношений на уровне духовного и смыслового измерения;

·  совесть, кот. помогает человеку обрести смыслы на основе внутреннего морального выбора.

Указанные ценности принимаются личностью, когда педагог в качестве приоритетов профессии выделяет творческий характер деятельности и возможность творческой самореализации в ней, кот., в свою очередь, может состояться, развивать черты творческой личности. Любовь к профессии, воспитанникам как ценность осознается педагогом в том случае, если он в каждом ребенке видит неповторимость и индивидуальность его личности и ему чрезвычайно интересно и важно содействовать ее развитию. Совесть позволяет педагогу проводить анализ разных ситуаций и осуществлять нравственный выбор, осознавая свою ответственность за принятое решение.

Гуманизацию образования и процесса воспитания нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения. Это ценностная ориентация, но, чтобы эта ценность вошла в сознание педагога, в систему его личностных ориентиров, необходимо раскрепощение самой личности педагога, смена его образа жизни, образа мысли и поступков.

По сравнению с представителями других профессий педагог находится в особой ситуации. Его личность – мощный фактор формирования личности ребенка. В реальной деятельности педагог наглядно демонстрирует усвоенные им ценности и модели поведения. Педагога можно назвать личностью, изменяющей своим существованием другого.

В этой связи уместно упомянуть о «феномене личностных вкладов», кот. Д. Леонтьев рассматривает как ситуацию «смыслостроительства», когда «толчком к внутренней работе» личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта является «встреча» с иной точкой зрения на какие-то события, факты и явления.

Проблему разработки ценностных ориентаций невозможно представить вне контекста осознанного отрефлексированного отношения педагога к своей жизни, к профессии. Речь идет о том, насколько осмысленными могут быть наши действия, наша жизнь и педагогическая деятельность.

В воспитании можно выделить три стороны:

·  переживать то, что само по себе имеет ценность, что м. б. воспринято как хорошее, красивое, обогащающее;

·  созидая, изменять и, где это возможно, обращать в лучшее – лучшее само по себе, а не «лучшее для меня»;

·  там, где невозможно изменить условия и обстоятельства, не просто пассивно их терпеть, а продолжать расти и становиться более зрелым, продолжать изменять самого себя, раскрывая лучшее и, тем самым, создавать нечто значимое для других.

Профессионально-педагогическая компетентность как свойство личности.

Согласно словарю , слово «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области». Мы рассматриваем компетентность как свойство личности педагога, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи, кот. направлены, в свою очередь, на формирование личности подрастающего поколения.

Понятие компетентность связывается с определенной областью деятельности, в данном случае с профессионально-педагогической. Профессионально-педагогическая компетентность – это способность педагога превращать специальность в средство формирования личности ребенка с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на образовательный процесс требованиями педагогической нормы, в кот. он осуществляется.

В качестве основных элементов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины, специальности, профессии:

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений детей;

3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей детей;

5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Специальная компетентность педагога предполагает его осведомленность и авторитетность в области науки или нескольких наук, представителем кот. он является. Она базируется на научной компетентности педагога и включает знание науки – истории и теории, методологии, методов исследования, а так же владение системой понятий этой науки, умение использовать знания на практике.

Научно-педагогическая компетентность предполагает владение искусством превращения науки в средство воспитательного воздействия на личность другого человека (трансформация знаний).

выделила четыре типа сочетания научной и педагогической деятельности:

1) на высоком уровне находится научная и педагогическая деятельность;

2) на высоком уровне находится научная деятельность, но на низком – педагогическая;

3) на сравнительно высоком уровне находится педагогическая деятельность, на низком – научная;

4) на сравнительно низком уровне находится и научная и педагогическая деятельность.

Эта типология м. б. доказательством того, что научной компетентности недостаточно для решения педагогических задач, следовательно, специально-педагогическая компетентность имеет свою специфику: знание предмета, методов педагогического воздействия, знание педагогической психологии (психологии научения), возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Продуктивная деятельность возможна при достаточно высоком уровне сформированности проектировочных и конструктивных умений, тесно связанных с организаторскими и гностическими.

Методическая компетентность предполагает умение устанавливать зависимость между системой методов, применяемых педагогом и системой знаний, умений и навыков, кот. пользуются дети. Это доказывает, что каждый метод обучения одновременно является методом воспитания и наоборот. К более продуктивным относятся те методы, кот. содействуют развитию творчество детей, их способностей..

Социально-психологическая компетентность включает его осведомленность в области процессов общения. Структура процесса общения, предложенная и , позволяет в структуре социально-психологической компетентности педагога в качестве важнейших выделить два взаимосвязанных компонента:

·  социально-перцептивный, отражающий внутреннюю сторону педагогического общения (отражение как познание педагогом детей и эмоциональный отклик, вызываемый педагогом у детей);

·  коммуникативный, проявляющийся во внешней стороне педагогического общения.

Дифференциально-психологическая компетентность состоит в осведомленности педагога об индивидуальных особенностях каждого ребенка, его способностях, достоинствах и недостатках и многом другом. Дифференциально-психологическая компетентность предполагает овладение психологическими знаниями о ребенке, психологией научения, она включает знание социально-психологических (статусных) характеристик детей группы.

Исследования в данной области показали, что по мере формирования личности педагога и совершенствовании его педагогического мастерства возрастает глубина восприятия и уровень понимания различных проявлений психологии ребенка.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а так же о сильных и слабых сторонах своей личности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда. Формирование аутопсихологической компетентности зависит от уровня развития социального интеллекта (устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эффективное реагирование и накопление социального опыта способность понимать самого себя, а так же других людей, их взаимоотношения и прогнозировать личностные события).

Аутопсихологическая компетентность – важнейший элемент психолого-педагогической компетентности как свойства личности, синтезирующего в особенностях профессионального самосознания все основные элементы специальной, методической и психологической компетентности.

Литература.

1., Остапчук личности педагога. Екатеринбург. 1997.

Особенности профессионального становления педагога.

Профессиональное становление личности – это формирование профессиональной компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств их интеграция, готовность к профессиональному росту, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения деятельности, соответствующим индивидуально-психологическим свойствам личности.

Ф. Зеер выделил несколько этапов профессионального становления личности:

·  оптация (формирование профессиональных намерений);

·  профессиональная подготовка;

·  профессиональная адаптация;

·  первичная профессионализация;

·  вторичная профессионализация;

·  профессиональное мастерство.

Рассмотрим некоторые стадии с точки зрения профессионального становления воспитателя детского сада.

Стадия профессиональной адаптации (до 2-х лет). Молодые воспитатели приступают к самостоятельной практике. Первые недели, месяцы (для некоторых этот период затягивается) работы вызывают у них большие трудности. Основная причина – психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной жизни с представлениями и ожиданиями. Этот период сложный и важный, т. к. именно в это время начинают формироваться и отношение к выбранной профессии, и к себе как профессионалу. Чем больше помощи и поддержки новичок получит от более опытных коллег, чем чаще будет переживать успех в деятельности, тем больше шансов, что у него появится желание самосовершенствоваться, проявлять активную заботу о детях, качественно выполнять свои обязанности. В нашем ДОУ на стадии профессиональной адаптации находится один педагог.

На стадии первичной профессионализации (около 5-6-ти лет) происходит то, что можно назвать душевным успокоением: молодой воспитатель освоил все необходимые виды деятельности, определил свой социально-профессиональный статус в педагогическом коллективе. Первые пять лет можно назвать пробой пера, а следующий этап – работой над ошибками. В нашем ДОУ на первичной стадии профессионализации находятся четыре педагога.

Дальнейшее профессиональное развитие педагога приводит к вторичной профессионализации (10 – 15 лет). Особенностью этой стадии является высококачественное выполнение профессиональной деятельности, появление своего стиля работы. Воспитатель становится профессионалом: демонстрирует прочные, глубокие знания и умело использует их в работе с детьми, уверен в правильности своих целей и действий, обладает самоконтролем, осознает собственную компетентность, отстаивает свой авторитет. На этой стадии у нас один педагог.

Однако надо признать: не из всех работников получаются профессионалы. У каждого человека есть предел профессионального развития, кот. зависит от социально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик, поэтому не все педагоги проходят одинаковый путь профессионального становления и достигают одинаковых результатов. Часть из них изначально имеет поверхностные, несистемные знания и спустя много лет остается на том же низком уровне профессиональной компетентности.

Движущим фактором дальнейшего профессионального развития становится потребность в самореализации (А. Маслоу), появляется желание перестроить образовательную работу, передать накопленный опыт. Педагогам, достигшим стадии профессионального мастерства, свойственна социальная и профессиональная сверхактивность, творческий характер выполнения профессиональной деятельности.

Однако не все педагоги способны сохранить бодрость духа и оставаться оптимистами. Кто-то становится консерватором, испытывает настороженность ко всему новому, погружен в прошлое.

Основными факторами спада активности на этой стадии профессионального развития становятся неизбежные возрастные психофизиологические изменения: ухудшение здоровья, снижение работоспособности, ослабление психических процессов, профессиональная усталость, интеллектуальная пассивность.

Наступает время ухода из профессиональной жизни. Предпенсионный период (2 педагога) для многих людей является кризисным. Это связано с необходимостью принятия новой социальной роли. Уход на пенсию означает сужение социально-профессионального поля и общения с людьми, снижение финансовых возможностей. Острота протекания кризиса зависит от семейного положения и здоровья.

Итак, профессиональное становление личности происходит на протяжении всей жизни и сопровождается случайностями, непредвиденными обстоятельствами, кот. иногда кардинально меняют профессиональную жизнь человека. Для того, чтобы в зрелые годы можно было пожинать плоды вложенного труда, в начале профессионального пути надо потратить много времени, приложить максимум энергии, стараний, терпения и воли.

О ценностном отношении к профессии или как избежать кризиса?

«В жизни каждого человека периодически возникают так называемые кризисы профессионального развития. После нескольких лет занятия одной и той же деятельностью (на стадии становления профессионализма и, особенно, на стадии развитого мастерства) человек начинает терять интерес к своей специальности, снижается ценностное отношений к собственной деятельности. Конструктивным разрешением кризиса может стать поиск перспектив профессионального роста. Если специалист их не находит, то наступает этап профессиональной стагнации, когда снижается активность личности, т. е. при достаточно высоком уровне компетентности профессиональная деятельность реализуется одними и теми же способами, стереотипно и стабильно».

.

Анализируя этапы и кризисы профессионального становления, профессиональную стагнацию как форму деструктивного изменения личности педагога, можно предположить, что снижение активности провоцируют следующие факторы:

·  синдром эмоционального выгорания;

·  работа по совместительству;

·  реализация одной образовательной программы в течение продолжительного времени;

·  отсутствие дифференцированного материального и морального поощрения;

·  психофизиологические изменения и состояние здоровья;

·  низкий уровень профессиональных притязаний и, как следствие, преждевременное ощущение самореализации;

·  получение желаемой должности, что дает чувство стабильности и спокойствия и ведет к снижению мотивации деятельности;

·  отсутствие перспектив изменения социально профессионального статуса;

·  отсутствие контроля профессионального роста педагога;

·  ощущение, что уровень собственной компетентности выше уровня компетентности коллег и администрации;

·  несложившиеся отношения с коллегами и администрацией;

·  потеря интереса к работе, ощущение рутинности деятельности;

·  отсутствие коллективных форм организации педагогического процесса;

·  отсутствие возможности повышения квалификации;

·  отдаленность места работы (моральные и материальные затраты на дорогу);

·  авторитарный стиль руководства;

·  бытовая и семейная неустроенность;

·  обретение смысла жизни в непрофессиональной сфере;

·  случайные неблагоприятные события и обстоятельства в реализации профессиональных целей.

Перечисленные факторы можно расположить по степени значимости, все зависит от индивидуальной восприимчивости факторов внешней среды. Можно предположить следующее: чем больше неблагоприятных факторов действует на человека одновременно, тем быстрее исчезает стремление к творчеству и самосовершенствованию и появляется желание выполнять только необходимые должностные обязанности на основе имеющегося опыта профессиональной деятельности. При этом у педагога основным мотивом деятельности становится не желание достичь успеха, а желание избежать неудач и замечаний со стороны администрации. В результате человек не ощущает удовлетворения от самореализации в собственной профессиональной деятельности, а значит, не развивается ценностное отношение к себе как профессионалу, а так же к условиям, характеру и общественной значимости своего труда.

В связи с этим возникает необходимость в организации мероприятий, способствующих реабилитации ценностного отношения педагога к себе как к профессионалу и к своей профессии в целом.

1.Повышение уровня научно-методического творчества педагогов ДОУ.

·  Регулярное посещение администрацией ДОУ занятий педагогов и наблюдение за динамикой роста профессионального мастерства педагогов.

·  Организация взаимопосещений занятий педагогами.

·  Предоставлять возможность педагогам повышать уровень профессионализма через различные формы повышения квалификации.

·  Создание условий для продвижения перспективных педагогов.

2.Гармонизация взаимоотношений с коллегами, повышение мотивации к профессиональной деятельности и формирование позитивного отношения к работе.

·  Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности.

·  Предотвращение затяжных конфликтов.

·  Моральное и материальное поощрение.

·  Привлечение педагогов к принятию коллегиальных решений (не только второстепенных, но и стратегически важных).

·  Организация коллективных форм работы.

·  Индивидуальная работа с педагогами, имеющими большой стаж работы и высокую квалификацию.

·  Индивидуальная работа с молодыми специалистами.

Дошкольное образование в России: состояние, тенденции, перспективы.

,

директор государственного

образовательного учреждения

дополнительного профессионального образования

Центра “Дошкольное детство” им. ,

академик Российской академии естественных наук

Произошедшие резкие изменения в общественной, экономической, социальной и демографической ситуации в стране привели к следующему – увеличилось число семей социального риска, матерей-одиночек и безработных женщин, воспитывающих детей дошкольного возраста, семей, доходы, которых значительно ниже прожиточного минимума, семей беженцев и переселенцев. Семья переживает в России тяжелейший кризис: растет число внутрисемейных конфликтов, разводов, резко сократилась рождаемость. Возникает опасная тенденция переориентации семьи с функций воспитания на простое выживание. В результате чего происходит неправильная социализация живущих в таких семьях детей: у них не формируется представление о ценности семейной жизни, возникает индивидуалистическая, пассивная или агрессивная жизненная позиция, что в скором будущем может привести к социальному взрыву.

Дошкольное воспитание как первая ступень образования, на которой закладываются основы социальной личности и важнейший институт поддержки семьи за последние 10 лет прошло сложный путь вписывания в новые реалии. Первоначальное резкое сокращение охвата детей дошкольным воспитанием к 1995 году стабилизировалось. В настоящее время около 55 % детей посещает детские сады (например, в скандинавских странах, таких детей – около 90 %). Основными причинами отказа от детского сада является неплатежеспособность родителей и, реже, состояние здоровья ребенка. Вместе с тем дети даже в обеспеченных семьях, не посещающие детские сады, как правило, не получают должного воспитания, воспитательные функции перекладываются на телевизор, компьютер.

Практически исчезла сеть ведомственных детских садов, хотя в крупных городах, например, в Москве многие из них были переданы в муниципальную собственность и сохранены для детей. В целом по России наблюдается тенденция перепрофилирования бывших ведомственных детских садов и продажа их зданий.

Как показывают многолетние исследования, полноценное развитие ребенка происходит при условии наличия двух составляющих его жизни – полноценной семьи и детского сада. Семья обеспечивает необходимые ребенку интимно-личностные взаимоотношения, формирование чувства защищенности, доверия и открытости миру. Вместе с тем, семья и сама нуждается в поддержке, которую и призван оказывать ей детский сад - родители могут работать и учиться, профессионально и личностно совершенствоваться, не испытывая при этом чувства вины, что ребенок в это время заброшен, они могут быть уверены, что ребенок находится в комфортных условиях, нормально питается, с ним занимаются педагоги. К тому же система дошкольного воспитания традиционно дифференцированно подходила к родительской плате, малообеспеченные семьи получали льготы, т. е. осуществлялась их адресная поддержка, сегодня это происходит, к сожалению, лишь в отдельных регионах. Очевидно, что современных условиях традиция дифференцированной родительской платы должно быть сохранена.

А что дает детский сад самому ребенку? Главное преимущество детского сада наличие детского сообщества, благодаря которому создается пространство социального опыта ребенка. Только в условиях детского сообщества ребенок познает себя в сравнении с другими, присваивает способы общения и взаимодействия, адекватные различным ситуациям, преодолевает присущий ему эгоцентризм (направленность на самого себя, восприятия окружающего исключительно с собственной позиции). Этого не может восполнить ему ни один, даже очень умный, взрослый. Встраивание себя в детское сообщество – важное качественное изменение в развитии ребенка, без чего невозможно его дальнейшее беспроблемное продвижение на пути обучения и социальных контактов. Важно, что детский сад выступает в качестве меры, предупреждающей “педагогическую запущенность”, которая сейчас часто наблюдается у детей, не посещающих дошкольные учреждения. “Педагогически запущенный ребенок” фактически не имеет перспективы получения хорошего школьного образования.

В силу этих обстоятельств необходимы усилия государства и общества, направленные на обеспечение полного охвата различными формами дошкольного воспитания детей хотя бы с 4-5 лет с целью их полноценного развития, а не “натаскивания” к школе.

В настоящее время изменилась и сама система дошкольного воспитания. Введена дифференциация дошкольных образовательных учреждений по видам и категориям. К существовавшему ранее единственному виду - “детский сад” добавились новые – детский сад с приоритетным осуществлением интеллектуального или художественно-эстетического, или физического развития воспитанников, детский сад для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, присмотра и оздоровления, центр развития ребенка и др. С одной стороны, это позволяет родителям выбирать образовательное учреждение, соответствующее их запросам, с другой стороны, большинство этих видов (за исключением, коррекционных - для детей с серьезными нарушениями в здоровье) не отвечает закономерностям детского развития. В дошкольном возрасте находятся в стадии становления физические и психические функции, формируются первичные духовные ценности, интеллект ребенка, его творческое начало, широкая сфера интересов и др., и в связи этим неправомерно выделение той или иной приоритетной линии развития; специализация абсурдна по отношению к дошкольнику и нарушает право ребенка на разносторонность и целостность развития.

Значительно важнее учесть потребности современной семьи в различных формах организации функционирования дошкольных учреждений. Требуется увеличение количества групп для детей раннего возраста (от 2 месяцев до 3 лет), групп с круглосуточным и вечерним пребыванием детей, праздничного и выходного дня, групп кратковременного пребывания (2-3 раза в неделю на 3-4 часа) и др.

Наличие же высших и низших категорий, присваиваемых дошкольным учреждениям разных видов по итогам аттестации, изначально ставит детей в неравные стартовые условия развития и нарушает права ребенка на получение доступного и качественного образования. Поскольку в учреждениях низшей категории соответствующие и образовательные услуги.

Гораздо целесообразнее, чтобы все государственные дошкольные учреждения соответствовали одной “хорошей” категории, обеспечивающей полноценное воспитание и развитие детей. А родители, имеющие особые потребности (хотя это не факт, что это полезно для ребенка), могли бы пользоваться услугами негосударственных дошкольных учреждений. Проблема только в том, что эти учреждения нуждаются, как правило, в особом контроле со стороны государства (об этом свидетельствует, например, опыт Франции, где такой контроль является важнейшей задачей инспекторской службы в образовании).

Система дошкольного воспитания обновилась и содержательно. Детские сады работают теперь не по единой, как это было раньше, а по целому спектру новых программ и педагогических технологий, созданных коллективами и отдельными авторами, что способствует развитию инициативности и творчества педагогов. Вместе с тем, программы часто прямо противоположны по принципиальным подходам к воспитанию и развитию детей: в одних преобладает обучение и мало внимания уделяется самостоятельной деятельности детей и их воспитанию, в других – обучение отрицается, и все дидактические задачи решаются только в игре, что разрушает и саму игру как ведущую деятельность в этом возрасте, и мало результативно в смысле обучения детей. Многие педагогические технологии не учитывают возрастных особенностей детей, завышают требования к ним, перегружают детей различными обязательными занятиями, что приводит к нарушению нормального режима дня, к систематическому утомлению и, как следствие, ухудшению и без того плохого состояния здоровья детей.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН лишь 5-7 % дошкольников здоровы, до 25 % страдают хроническими заболеваниями, свыше 60 % имеют функциональные отклонения. Все это усугубляется завышенными требованиями школы к будущим первоклассникам. Часто, родители, желая отдать своего ребенка в престижную школу или гимназию, вынуждены четырех - пятилетних детей – воспитанников детского сада в вечернее время водить на дополнительные занятия, которые организуют школы. Родители боятся, что их дети, в противном случае, не пройдут вступительное тестирование.