Оглавление (стр. 29 )

Все многообразные, неравномерного характера изменения разных групп профес­сионально значимых свойств происходят при условии положительного отношения к своему труду и избранной профессии. Такое отношение является наиболее интег­рированным и обобщенным субъективным регулятором выполнения человеком той или иной деятельности.

Рассматривая факторы индивидуального развития, [3] отводил тру­ду особую роль. Он подчеркивал, что формирующееся сознание человека, начиная с раннего возраста, является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их конвергенции, а не только познания и общения, и что главной ценностью, образующей внутренний мир человека, является субъективное отношение к труду. «С этой ценностью связано развитие личности как деятеля — производителя мате­риальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интере­сов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т. е. самых су­щественных мотивов поведения человека» [4, с. 175]. Именно посредством основных социальных видов деятельности (труд, общение, познание) созидается и существу­ет, по мнению , индивидуальность человека, опосредуется и развива­ется его природа, в том числе основные свойства нервной системы. «Эффектами кон­вергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития» [4, с. 186].

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что психическое развитие во всем его многообразии и сложности является результатом совокупного действия многих факторов, среди которых основное значение имеют те виды деятельности, где чело­век, начиная с раннего детства и на протяжении всей своей жизни, выступает субъек­том общения, познания и труда.

§ 2. ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — пе­дагогической, производственной, медицинской — показывает ее значение для психи­ческого развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития лично­сти и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отно­шений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий ин­стинкт по аналогии с играми животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры характерна для большин­ства представителей зарубежной психологии. Однако для понимания происхожде­ния и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедея­тельности. Действительно, дети легко и с большим желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые фор­мируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки ин­стинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные воз­можности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание . Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, по­знания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возни­кает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной "спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то все формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидакти­ческой, театрализованной и т. д. — представляют собой те или иные интеграции эле­ментов познания и общения» [4, с. 164].

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные на­блюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, те­лепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информа­ция, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал , ребенок, «играя, приобрета­ет подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность ра­зыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и полу­чает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет» [43, с. 594]. В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определен­ным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Иначе го­воря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и . Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок все­гда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития» [12, с. 74]. Им были намечены основные направления изменений в познавательной и эмоционально-во­левой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мыш­ления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и само­определения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, коорди­нируя свое поведение с игровыми правилами. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тен­денции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [12, с. 68-69]. Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития. На это обратил внимание еще : «В игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [51, с. 439]. Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недо­статочно развита самостоятельность, не умеют играть или играют мало и плохо [57].

Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру, кото­рая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации. По наме­чающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда за­являют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании , выпол­ненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента использовалась социометри­ческая методика. Примерно половина детей (48-56 % ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой мотивации является одним из важных показа­телей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.

Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Ориентация на игру не входит у них в ин­теллектуальную структуру, а игровой мотив отрицательно коррелирует с показате­лем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам процесс учебной де­ятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющий­ся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.

Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не вся­кая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сторон жиз­ни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформиру­ющих представление о социально-нравственных ценностях.

Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового дей­ствия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных предметных действий к игровым. На первом году жизни создаются предпосылки игрового дей­ствия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение, ощупывание, хва­тание и др.), и на этой основе возникают первичные формы игры. «Повторные и цеп­кие движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым произво­дится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода» [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общим развитием говорят -Абрамович и [32]. При госпитали­зации и отсутствии педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от интел­лектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (­ский, , и др.). [10], на­пример, показала, что при задержках в усвоении речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре. Словесное формулирование игрового замысла, действий способ­ствует сокращению и обобщению игровых действий и переносу их на новые предме­ты и ситуации.