Оглавление (стр. 47 )

При сравнении в возрастном плане уровневых характеристик функций и их струк­турных преобразований выявились два типа их соотношения. В группах с высокой учебной успеваемостью обнаруживается конвергентный тип взаимодействия уров­невых и структурных характеристик, который выражен в одновременном повышении продуктивности работы функции и усилении интеграции ее различных сторон. Сле­довательно, процессы структурообразования, будучи продуктом деятельности, ока­зывают стимулирующее влияние на повышение уровня развития психических функ­ций. Напротив, в группах с низкой учебной успешностью проявляется дивергентный тип уровневых и структурных изменений. При этом повышение уровня развития функций происходит при ослаблении структурных отношений, и наоборот, усиление процесса структурообразования соотносится с моментом понижения уровня продук­тивности работы функции. Функциональный уровень в этом случае повышается за счет ухудшения интегральных процессов и ослабления связей между различными компонентами и сторонами функции. Это может быть связано с неодинаковым энер­гоинформационным соотношением.

Подобного рода различные соотношения уровневых и структурных характерис­тик внимания при неодинаковой активности в учебной деятельности были получе­ны в работе [41].

Являясь одним из существенных механизмов функционирования различных психических форм, процессы структурообразования при определенных условиях спо­собствуют более быстрому росту их продуктивности. При ускоренном развитии пси­хических функций процессы структурообразования характеризуются двумя противо­положными особенностями. С одной стороны, функциональные структуры отличают­ся высокой степенью интеграции, которая носит разноуровневый и однонаправленный характер и имеет сложную топологию в виде корреляционных связей сетевого типа. С другой стороны, функциональные структуры характеризуются высокой подвиж­ностью, чередованием периодов сильно выраженной интегративности и моментов расструктурирования. Чем интенсивнее выражены процессы структурообразования, тем быстрее осуществляется рост психических функций. Являясь следствием процес­са обучения и активной умственной деятельности, функциональные связи становят­ся, таким образом, внутренним фактором психического развития в период школьно­го онтогенеза.

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм и конечный результат процесса усво­ения — новые знания и умения. Результативность учения определяется активностью самого учащегося как субъекта учебной деятельности, что в первую очередь связано с его направленностью на процесс познания. Эта направленность формируется у ре­бенка еще до поступления в школу и является одним из основных компонентов пси­хологической готовности к новой, учебной, деятельности. С самого начала направ­ленность на школу имеет «неоднозначный характер, что обусловлено, с одной сторо­ны, самой учебной деятельностью, имеющей социальный и познавательный смысл, с другой, — многообразием форм психической активности ребенка, реализуемой в данной деятельности. Школьная направленность включает как познавательные, так и социальные мотивы учения. В исследованиях, посвященных различным видам мо­тивации школьника, рассматриваются их динамические и содержательные характе­ристики в различных возрастных группах. Систематическое изучение социальных мотивов было проведено , , (см. табл. 10.1).

Распределение учащихся по классам в отношении указываемого ими социально­го мотива учебной деятельности показывает преобладание той или иной социальной ориентации на различных этапах обучения и развития. Для учащихся первых—тре­тьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63 % ответов).

Таблица 10.1

Динамика социальных мотивов школьников*

	Ответы учащихся по классам, %
Мотивы учебной деятельности	1-2	3	4	5	6	7	8	9	10
Стремление к положению школьника	80	63	26	16	21	25	18	13	12
Завоевание определенного места в кол­лективе	20	37	67	74	46	45	37	27	14
Положение в будущем	0	0	3	7	23	22	20	45	69
Прочие	0	0	4	3	10	8	25	15	5

* Источник: , , Развитие мотивов учения у советских школь­ников // Известия АПН РСФСР. - 1951. - Вып. 36.

В более старших классах этот вид социальной мотивации встречается лишь в 26-12% случаев. У школьников четвертых-седьмых классов происходит смена ведущей мотивации. У них начинает преобладать стремление занять определенное место в группе сверстников (74-45 % ответов). Затем этот вид мотивации теряет свое лидирующее положение и встречается в восьмых—десятых классах лишь у 37-14 % школьников. Учение ради будущего, когда учебная деятельность стимулируется складывающейся у учащихся жизненной перспективой, наиболее часто, в 45-69 % случаев, называется в качестве мотива старшими школьниками девятых—десятых классов. В четвертых—восьмых классах положение в будущем осознавалось в каче­стве мотива учения лишь в 3-23 % случаев. Радикальная смена мотивов происходит, таким образом, дважды: при переходе от младшего школьного к подростковому воз­расту и затем при переходе к юношескому периоду развития.

Перестройка мотивационной сферы социального плана является выражением тех качественных изменений, которые происходят в личности учащегося за время его учебы в школе. В исследовании , выполненном под руководством [28], показано, что с момента поступления в школу в мотивационной сфере первоклассника центральное место занимает социальный мотив — стремление к новой социальной позиции школьника. Причем в начале учебного года доминиру­ющую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть до­школьником), а в конце года — к позитивной (стремление быть школьником). Вклю­чение в учебный процесс означает последовательное решение разнообразных акту­альных и перспективных социальных задач: вначале освоение новой социальной позиции школьника, затем — позиции члена социальной малой группы, и перспек­тивная задача—определение своего положения в обществе. Таким образом, посред­ством учебной деятельности решаются задачи достижения разных социальных ста­тусов.

Последовательная ориентация школьника на достижение своего социального по­ложения и последующее его изменение, превращение статусной ориентации в побуж-

Таблица 10

Содержание суждений о социальных мотивах учения (в % от общего числа ответов)*

Нравственные понятия	Классы
4	5	6	7
Ответственность	2	0	2	14
Совесть	4	1	3	12
Долг	28	39	40	28

Источник: Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. — М 1986 С. 124.

дающий стимул учения является необходимым условием для развития личности школьника. [5, т. 1] считал, что «статус личности, по существу говор? не только положение личности в обществе, но и основа ее образа жизни, совокупности тех обстоятельств жизни и событий, которые детерминируют ее деятельности и преобразуются в процессе этой деятельности. Осознание статуса, как и осознании бытия вообще, невозможно вне и без деятельности человека... тем более, что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности. Однако деятельность в целом и в отдельном своем акт (действии) осуществляется в соответствии с ролью человека в данной системе отношений» [5, т. 1, с. 134-135]. Другими словами, своеобразие развития в школьном периоде состоит в том, что ученику необходимо проявлять активность в учебной деятельности, чтобы достигнуть определенного социального статуса.

Для формирования личности как субъекта учебной деятельности на разных этапа школьного развития первостепенное значение имеет определение ее социального статуса, что открывает новые возможности для развития личностных качеств, необходимых для общения и познания в условиях учебной деятельности. Относительная устойчивость статуса, как считал , создает жизненный стереотип того или иного поведения, стабилизирует определенные черты личности. Вместе с тем статус и позиция, по его мнению, «представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [5, т. 1,с. 127], В условиях школы социальное положение ученика существенно меняется, что в свою очередь определяет изменения в направленности и содержании развития личности школьника. Другая специфическая черта этого периода состоит в том, что в данных условиях формируется не только актуальный, но и перспективный (потенциальный) статус, который также накладывает свой отпечаток на становление личностных свойств и на развитие субъекта учебной деятельности. Важно не только то, как складывается на базе учебно-познавательной деятельности личность, ее специфические черты, но и то, как происходит обратное ее влияние на учебный процесс (роль социальных мо­тивов в учебной успеваемости), в какой мере нравственные регуляторы, которые ус­ваиваются в процессе формирования личности, становятся побудительной силой процесса учения.