Оглавление (стр. 48 )

Результаты изучения социальных мотивов учения [77] показали мотивирующую роль нравственных категорий долга, ответственности, совести у учащихся четвер­тых — седьмых классов (см. табл. 10.2).

Чаще всего в качестве мотива учения во всех обследованных классах выступало по­нятие долга и гораздо реже такие нравственные категории, как совесть и ответственность. Регулирующая роль нравственных понятий осуществляется при неполном еще знании их содержания и усиливается с возрастом. В диапазоне четвертых—седьмых классов число ответов, содержащих социальные нравственные мотивы, возрастает в 1,6 раза.

Не только в подростковом, но и в младшем школьном возрасте нравственные по­нятия могут выступать в качестве мотивов учебной деятельности. [45] на основе использования готового перечня из 21 суждения показала, что мотив долга у школьников первых—третьих классов занимает 11-16-е ранговые места, а мо­тив ответственности («понимаю свою ответственность за учение перед классом») пе­ремещается с 14-го места у первоклассников на 7-е место у учащихся третьего класса. Следовательно, нравственные категории, которые усваиваются учащимися в процес­сах общения и познания, могут выступать в качестве мотивов их учебной деятельнос­ти на протяжении всего периода обучения, начиная с момента поступления в школу.

Значение нравственных мотивов как одного из существенных компонентов форми­рующейся личности возрастает в подростковом возрасте, когда усиливаются процес­сы социального развития школьника. Нравственные мотивы входят в группу социаль­ных мотивов учения, где наряду с ориентацией на нравственные нормы и категории общества представлена ориентация на сверстников и учителя, т. е. на ближайшее со­циальное окружение, которое, отражаясь в сознании, также становится побудитель­ной силой учения. В работе на 2-м ранговом месте в первом классе стоит ориентация на учителя («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), сместившаяся в третьем классе на 5-е ранговое место. Ориентация на од­ноклассников («хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне») в качестве мотива учения занимает в первом классе 18-е ранговое место, во втором классе — 19-е, а в третьем — 13-е место. Исследование показывает, что для младшего школьного возраста характерна такая структура социальной моти­вации, где ведущее значение имеет стремление занять новую социальную позицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования.

[9], наряду с социальной мотивацией выделяет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог счита­ет, что обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной де­ятельности. Специальное изучение процесса формирования познавательных интере­сов, проводившееся под руководством [10], показало их неустойчи­вость и ситуативность в начале обучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает место интересу к закономерностям разного рода, к научным теори­ям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям зна­ний. На принципиальное отличие познавательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый характер первых в процессе индивидуальной жизни человека впер­вые обратил внимание [68].

Дальнейшее изучение познавательной мотивации выявило ее сложный состав, включающий в себя функциональные и субстанциональные мотивы. Необходимость дифференциации результативных и процессуальных побуждений обусловливается тем, что их совмещение, их сложное и противоречивое единство характеризует и более зрелые формы мотивационной организации поведения [6]. В начале обучения в школе, по данным [28], представлены такие формы познавательно мотивации, как познавательный интерес, функциональная познавательная потребность и потребность в компетентной деятельности, а также предметная дифференциация познавательных интересов. При этом познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Такая ориентация, считает , определяет ситуационный характер познавательных интересов на первом году обучения в школе. Им также отмечается увеличение числа детей с проявлением действия функциональной познавательной потребности и потребности в компетентности. Последняя характеризуется возрастанием интенсивности в первом классе и в начале второго года обучения. Разного рода интересы, направленные и на сам процесс учебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. на получение новых знаний, по расчетам , коррелируют между собой. Установленные корреляционные зависимости между показателями интереса к учеб ному материалу и функциональной познавательной потребности (0,41), а также между показателями познавательного интереса и потребности в компетентности (0,60) интерпретируются как процесс интеграции указанных побуждений, представляющий одну из линий их развития. В связи с этим полагает, что младшего школьника привлекают те новые знания, усвоение которых является результатом его самостоятельной, активной познавательной деятельности.

В исследовании [45] у учащихся были выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной деятельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотивация содержанием была разделена на следующие три уровня: интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождении (узнать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Мотивация процессом также включает в себя три уровня: исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку); поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи, упражнения). Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с помощью методики выбора любимых занятий на уроке. В результате исследования было показано, что в мотивации, связанного с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации процессом формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Итак, отчетливо выраженное разнообразие и разнородность познавательных мотивов обусловлены чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, многопредметностыо ее содержания и многообразием форм активности учащегося. Как показали исследования, практически все основные струк­турные элементы учения, включая его оценочную часть, могут становиться мотива­ми, побуждающими к усилению познавательной деятельности, что является психо­логической основой управления учебным процессом.

В структуру мотивации учения в качестве внутренних побудителей входят те ее составляющие, которые ориентированы не только на актуальный процесс познания, но и на перспективный результат и его продолжение в будущем после окончания шко­лы. Причем эта ориентация на будущее, как показали исследования [22; 45; 78], вы­ражается в виде познавательной мотивации с момента поступления в школу по раз­ному («хочу закончить школу и учиться дальше», «хочу быть культурным и разви­тым человеком», «понимаю, что знания мне нужны для будущего»). В качестве таких побуждений (мотивов-целей) называется знание и образование, которые у младших школьников первых-третьих классов занимают достаточно высокие ранговые места (1-6-е место) и являются следствием конвергенции социальных и познавательных мотивов.

Мотивационно-потребностная сфера соотносится с другими структурными ком­понентами учебно-познавательной деятельности. Так, [83] изучала по­знавательные интересы учащихся в пятых-шестых классах и их успеваемость, выя­вив 3 группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). Уровень развития позна­вательного интереса, по данным наблюдений автора и интервью с учителями, соответствует, как правило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям со­ответствует и низкий уровень интереса, который побуждается внешними эффекта­ми. Знаниям глубоким соответствует интерес к активному поиску существенных связей и объективных закономерностей. Однако, полагает , высокий уровень знаний не обязательно связан только с интересом; он может обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответственность), прочно усвоенными познавательными умениями.

В исследовании , выполненном под нашим руководством (1988), было выявлено определенное соотношение учебной успеваемости с разными видами мотивации в группах младших школьников первых—третьих классов, имею­щих различный уровень интеллекта. При высоком интеллекте в группах и с познава­тельной и с социальной мотивацией имеет место высокая успеваемость (4,7-4,4 бал­ла). В группе со средним уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 4,4-3,5 балла. В этой группе учащиеся с преобладанием познавательной мотивации имеют более высокие баллы, чем школьники с преобладанием социальной мотива­ции. И, наконец, в небольшой по численности группе с низким уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 2,7-2,9 балла, Результаты данного исследова­ния позволяют предположить, что влияние мотивации в качестве внутреннего фак­тора учебной успеваемости опосредуется уровнем интеллектуального развития.

Рассмотрение познавательной мотивации у младших школьников позволило [45] сделать вывод о том, что различные виды данной мотивации не в одинаковой степени связаны с успеваемостью. Весьма тесные связи обнаружи­ваются между стремлением к творческой деятельности и успеваемостью. Коэффици­ент их корреляции равен 0,507 (на уровне значимости 0,01). Коэффициент корреля­ции между стремлением к выбору трудных заданий на уроке и успеваемостью равен 0,537. Согласно данному исследованию, высокий уровень стремления к напряженной умственной деятельности характерен для более успевающих (3,9 балла), а высокий уровень стремления к разнообразию и новизне встречается у детей с более низкой успеваемостью (3,3 балла).