Оглавление (стр. 40 )

рассматривал генез самосознания как сложный многоступенчатый процесс, обусловленный главными факторами развития — общением и предметной деятельностью. В становлении субъекта деятельности и общения на начальных эта­пах, в преддошкольный период имеют значение как невербальные (мимика, интона­ция, взгляд, жест), так и вербальные формы взаимодействия ребенка и взрослого. К концу этого периода решающее значение в переходе к употреблению собственного имени и местоимения «я» имеет речевая деятельность. На то, что уже к 3 годам ребе­нок постепенно выделяет себя как постоянное существо, познавая окружающий мир и в том числе других людей, что появляется самооценка, которая в дальнейшем ока­зывает большое влияние на формирование его личности, обратил внимание А. Вал­лон [5].

Стадии развития самосознания в связи с овладением речью описаны в работах . «Обобщая в словах все свои знания, ребенок постепенно переходит от представления о себе к мысли о себе» [33, с. 100].

Усложнение процесса развития в преддошкольный период заключается в том, что умножается число психических образований разного уровня развития. Завершается комплектование естественных индивидных форм психической организации, появля­ются зачатки образной функции представлений. Одновременно с этим начинают складываться высшие психические образования — первичные формы личности и ее самосознания, субъекта познания, деятельности и общения. Растущее многообразие психических форм начинает приобретать в целом качественно иной характер, по­скольку меняется и сам тип развития. Прежде всего формируется принципиально новый механизм психики — речь. Противоречивость же развития на данном этапе состоит в том, что перцептивная функция, которая влияет на формирование всех других форм психики, в том числе и речи, по мере развития последней в последую­щем периоде теряет свою ведущую роль,

Ускоренный процесс психического развития в преддошкольном возрасте связан со специфическим действием общих онтогенетических закономерностей. В наиболь­шей степени внутрифункциональная гетерохронность проявляется в начале станов­ления личности и субъекта деятельности, что выражается в разновременности появ­ления отдельных компонентов будущих сложных психических структур. Другой вид — межфункциональная гетерохронность — имеет место в развитии речи и раз­личных познавательных функций, тогда когда их становление идет разными темпа­ми. В результате наступает быстрая социализация.

Д. X. Гизатуллиной [10] была выявлена сложная микровозрастная динамика памя­ти, внимания, мышления, а также речевой функции, противоречивость и гетерохрон­ность их развития при общей тенденции к возрастанию их продуктивности. У детей от 1 года до 2 лет наблюдалась разная устойчивость непроизвольного внимания в за­висимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем боль­ше сосредоточенность внимания ребенка. Максимальная длительность непроизволь­ного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем — при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низки< показатели по всем видам памяти, мышления и речи. У детей в возрасте от 1 года до 2 лет появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зритель ном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого. Если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей.

Заметим, что темпы роста этой более сложной формы внимания значительно ниже чем у непроизвольного внимания, а их развитие носит разнонаправленный характер Что касается памяти, то по темпам развития ведущей является пространственная зри тельная память, которая опережает образную и вербальную память в этом возрасте. К концу второго года жизни появляется произвольная форма вербального, кратко временного запоминания. Формирование способности осуществлять классификацию объектов по форме и цвету происходит у большинства детей во втором полугодии второго года жизни. Кроме того, дети от 1 года до 2 лет обнаруживают элементарные способности к конструированию. Причем подражательное конструирование создает зону ближайшего развития для самостоятельного конструирования. Речь синхронно развивается с произвольными: формами внимания и памяти, что свидетель­ствует об их тесных взаимосвязях, и разнонаправленно — с непроизвольными форма ми. Сложность и противоречивость развития познавательных функций усиливается особенностями их микровозрастной динамики. Она заключается в том, что наблюдается чередование ускоренного и замедленного развития с фазами резких колебание показателей в микроинтервалах времени.

Что касается действия других онтогенетических закономерностей, то процесс структурообразования здесь также имеют место с самого начала преддошкольного периода. В исследовании Д. X. Гизатуллиной [10] познавательные функции оказываются взаимосвязанными. Однако функциональные структуры являются неустойчивыми. Периоды низкой интегрированности (12-14 и 18-20 мес.) сменяются периодами тесной взаимосвязанности функций. В 15-17 мес. в центре структуры находится непроизвольное внимание, а в 21-23 мес. — речь и вербальная память, что важно учитывать при психокоррекции развития маленького ребенка. Речевая функция наряду с вербальной памятью, интенсивно формируясь, начинает оказывать влияние через корреляционные связи на другие психофизиологические функции уже во второй половине второго года жизни. В это же время начинают проявляться и индивидуаль­ные различия в процессе общения детей, что оказывает влияние на развитие позна­вательной сферы ребенка. Не только развитие речи коррелирует с разными познава­тельными функциями, но и коммуникативные характеристики детей (интерес к лю­дям, легкость контактов, общительность, подражание) оказываются наиболее тесно связанными с показателями памяти и произвольного внимания.

Экспериментальным подтверждением важнейшей роли общения и социальных условий в психическом развитии детей в раннем возрасте является исследование, вы­полненное (1987), где сравнивались различные психофизиологичес­кие функции детей в возрасте 23-25 мес., растущих в семье и в доме ребенка. Наи­большие различия были выявлены в развитии произвольного внимания, классифи­кации по форме и слуховой памяти, а наименьшие — в развитии непроизвольных форм внимания и классификации по цвету. В условиях обедненной социальной среды и недостаточности общения взрослых с ребенком оказываются недоразвитыми именно те функции, которые являются базовыми для социального развития психики.

Таким образом, к концу раннего детства начинает складываться психическая орга­низация, включающая в себя как естественные, так и первично социализированные функции (произвольное внимание, вербальная память и др.). Их интенсивное разви­тие и гетерохронность, при которой опережающее значение имеет речевая функция, а также процессы структурирования, являются следствием того, что ребенок не толь­ко выступает объектом воздействия взрослых, но и проявляет себя уже в раннем воз­расте как субъект общения, познания и предметной деятельности. При этом начина­ют формироваться коммуникативные свойства в качестве наиболее ранних проявле­ний личностных характеристик. Создаются необходимые предпосылки для перехода к следующему, дошкольному периоду, где процесс социального развития будет осу­ществляться разнообразными путями и проявляться в новообразованиях разного рода и на различных уровнях психической организации.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем заключается переходный характер преддошкольного периода и его значе­ние для последующего развития психики человека?

2. Каким образом можно объяснить ускоренное овладение языком в преддошкольном возрасте; как осуществляется в этот период процесс речевого развития в ка­честве многоуровневой системы?

3. В чем состоит психическое своеобразие преддошкольного периода; какая психи­ческая функция выступает в это время ведущей?

4. Как начинает формироваться личность, субъект познания, общения и предметной деятельности в преддошкольном возрасте?

5. Как в этом возрасте проявляются общие онтогенетические законы гетерохронности и структурообразования?

ЛИТЕРАТУРА

1. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

2. К постановке проблемы развития детского самосознания // Извес­тия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 18. - С. 101-124.

3. Дошкольный возраст. — М., 1948.

4. Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Ольвера и П. Гринфилда. — М., 1971.

5. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

6. Различение формы предметов детьми раннего возраста // Доклады АПН РСФСР. - 1962. - № 2.

7. Восприятие и обучение. — М., 1969.

8. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1949.-Ч. 1,2.

9. Умственное развитие ребенка. — М., 1930.

10. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1984.

11. Попытка изучения развития высшей нервной деятельности при экспериментальном расширении возможностей ее проявления у детей первых лет жизни // Известия АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 75.

12. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психоло­гии. - 1967. - № 2.

13. , Угашение условных рефлексов у детей от пяти до двенадцати лет // Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка. — М., Л., 1930.

14. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. — Л.

15. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М.

16. Начальный этап в развитии речи //Дисс.... канд. наук. —Л., 1947

17. Матейчик Зд. Психическая депривация в детском возрасте. — Пра­га, 1984.