Обучение иностранным языкам в разных типах учебных заведений. Проблемы формирования поликультурной языковой личности (стр. 11 )

Сложно согласиться с утверждениями в той части, где речь идет о методике. Методика как теоретическая наука, наоборот, использует самые последние знания из смежных наук (когнитологии, когнитивной лингвистики, психолингвистики). Кроме того, методическая наука имеет прочную и глубокую научную базу в виде лингводидактики. Лингводидактика выступает в качестве методологии теории обучения. Она разрабатывает основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса [Гальскова, Гез,2004:87]. Эта наука позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым строится определенная модель обучения иностранным языкам.

Многие ученые представляют методику как сложно функционирующую систему. Об этом наглядно свидетельствует теоретический труд «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника» [Бим,1977]. Автор работы подробно описывает компоненты методической системы, характер их взаимодействия между собой.

Сложно согласиться с утверждением , что технология дает устойчиво высокие результаты, а методика не обеспечивает такого результата.

В этой связи вновь обращаемся к труду и «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика». Авторы замечают, что «лингводидакта интересуют основные закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе и в условиях обучения» [Гальскова, Гез,2004:95]. Методиста интересует, «какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка» [Гальскова, Гез,2004:95]. Для учителя это означает, что он знает: а) как хорошо обучить языку в зависимости от условий; б) как выбрать короткий и наиболее эффективный путь к результату, планируемому в работе. Совокупность обучающих действий преподавателя иностранного языка и составляет технологию обучения этому учебному предмету.

В последнее время часто говорят об инновационных технологиях в обучении иностранному языку в целом. Инновационное обучение хорошо соотносится с такими понятиями в дидактике, как «развивающее обучение», «проблемное обучение». Инновационное обучение связано с поиском резервов в недостаточно востребованной эмоциональной сфере обучаемых. Образовательные технологии связаны, как правило, с «выращиванием ментальности» обучаемого. Процесс обучения языку становится не только процессом овладения системой конкретного языка, практического пользования им, но он связан с широким использованием менталитетно образующих функций образовательного процесса в целом. В условиях изучения иностранного языка «выращивание ментальности» всегда предполагает диалог двух культур: родной и культуры страны изучаемого языка.

Инновационные технологии, а вместе с ними и инновационное обучение, связаны с использованием новых способов и дидактических средств обучения. Новые средства обучения связаны, прежде всего, с включением ученика как субъекта педагогической деятельности в воспитательную, учебную и познавательную деятельность. Инновационные технологии ориентированы на развитие положительной мотивации учения, на интенсификацию и оптимизацию обучения в целом. Инновационные технологии и инновационное обучение базируются на противоречии нового и старого, известного и неизвестного, старых и новых приемов обучения. В этом виде обучения широко задействуется эмоциональная память, используется теория поэтапного формирования умственных действий (), большое применение находят отдельные элементы творческого метода .

Инновационный процесс обучения любому школьному предмету, в том числе и иностранному языку, формирует инновационный тип овладения знаниями, формирования речевых навыков и умений. Такой тип овладения знаниями, формирования навыков и умений связан с результатом изменения условий протекания учебной деятельности, с активизацией эмоциональной, познавательной (когнитивной) сфер обучающегося и их вовлечением в образовательный процесс.

Плодотворный результат дает проблемно-поисковая технология. Она разработана в рамках коммуникативно-когнитивного подхода к обучению неродным языкам. Технология обеспечивает формирование речевых навыков и умений на достаточно высоком уровне. Ее основу составляют стадии развития навыков, предлагаемые рядом американских исследователей [Anderson,1983], [Fitts, Posner,1967].

Первая стадия обозначается как когнитивная. На ней осуществляется «декларативное кодирование навыка». Когнитивную стадию называет «этапом концептуализации» [Щепилова,2005:176]. Этап концептуализации связан с накоплением фактов, характерных для деятельности по формированию навыков. Действия и знания существуют в декларативной форме. Знания на анализируемом этапе еще не перешли в процедуры, в прочно выполняемые речевые действия.

Дальше деятельность преподавателя иностранного языка направлена на формирование представления. У учащихся создается определенный концепт знаний. Результатом деятельности на этапе составляют: а) знания о языковых явлениях изучаемого языка; б) присвоение сознательно усвоенного опыта обращения с языковым материалом (лексическим, грамматическим или фонетическим).

Этап концептуализации позволяет наблюдать за образцами речи на языке, наблюдать за ними в реальном функционировании. Когнитивные действия на этапе согласуются с особенностями и закономерностями познавательной деятельности самих учащихся. рекомендует этап концептуализации проводить в форме познавательной беседы. В ходе беседы осуществляется совместное решение когнитивной задачи, вызванной поиском средств, необходимых для решения коммуникативной задачи. Аналитическая и синтезирующая деятельность приводит в итоге к образованию представления о лексическом материале.

Вторая стадия в становлении навыков, в трактовке P. M.Fitts и M. I. Posner, определяется как «ассоциативная стадия» [Fitts, Posner,1967]. обозначает анализируемую стадию термином «этапом интериоризации» [Щепилова,2005:176]. В ходе реализации этапа, во-первых, постепенно обнаруживаются и устраняются ошибки в исходном понимании проблемы. Во-вторых, усиливается связь между элементами, необходимыми для успешного выполнения действия. Ассоциативная стадия завершается выработкой «способности успешно реализовывать навык» [Щепилова,2005:176]. Процедурная форма знаний доминирует над декларативными знаниями. Эти формы знаний, однако, могут мирно сосуществовать. Особо следует сказать, что именно процедурные, а не декларативные знания определяют умелое выполнение речевого действия в целом.

Третья стадия в становлении навыков – это автономная стадия. Она связана с действиями с языковым и речевым материалом. Действия становятся в этом случае автоматизированными и быстрыми. При этом возрастает скорость выполнения речевых действий, повышается их точность, скоординированность используемых элементов. Речевые действия выполняются быстро, умело, без особого напряжения, без ярко выраженного контроля со стороны сознания ученика. На этой стадии навыки объединяются, и они создают более сложные образования.

На этом этапе используются деятельностные приемы обучения: а) проблемно-поисковые; б) игровые; в) сценарно-контекстные; г) проектные и другие.

На этапе концептуализации проводится работа по созданию у школьников мотивов, связанных с овладением определенной дозы лексического материала. Для мотивации используются: а) красочная иллюстративная наглядность; б) серия комиксов; в) кадры детских мультфильмов. На основе таких материалов учащиеся вводятся в проблему обсуждения, в ситуацию общения, где эти слов будут функционировать. Считается целесообразным проводить знакомство с лексикой на уровне текста. Содержание темы связано с ситуацией общения. Учебная деятельность придает всему учебному процессу аутентичность. Вместе с этим облегчается догадка о значении слова, о его функции в речи.

Дальше происходит раскрытие значений новых лексических единиц. В этом случае невозможно обойтись без языковой догадки. Востребованными оказываются такие приемы, как: а) сравнение значения слов со значением слова в родном языке; б) сравнение значения слова внутри изучаемого языка; в) опора на слова второго иностранного языка, если он изучается в школе. Раскрытие значения слова может проводиться разными приемами: а) через использование иллюстраций; б) через анализ словообразовательных элементов. Варианты ответов школьников собираются учителем, анализируются и обсуждаются в группе. Собранные варианты корректируются совместно. Затем выбирается один оптимально верный вариант.

Для учителя важно подчеркнуть семантические различия слов в разных языках. Комментарий учителя предотвращает ошибочное употребление слов, их семантическое уподобление русским аналогам. Такая работа развивает и совершенствует понятийную сферу ученика. Вырабатываемое понятие становится для школьника целостным, «межъязыковым». Одновременно формируется ментальный образ усваиваемого понятия в изучаемом языке. Образ понятия формируется начиная с этапа семантизации. Работа над образом продолжается и дальше. Это делается: а) через изучение различных контекстов; б) через анализ употребления слова в разных ситуациях его функционирования.

Этап концептуализации знания проводится в форме познавательной беседы. Содержание беседы влияет на решение познавательной проблемы. Сама проблема связана с поиском необходимых средств для решения коммуникативной задачи.

Этап интериоризации в отношении лексической стороны речи связан с развитием таких умений, как: а) умение запоминать; б) умение переводить слова в долговременную память; в) умение употреблять лексику.

предлагает две модели организации названного этапа. Первая модель реализуется через выполнение упражнений. Упражнения направлены: а) на образование устойчивых ассоциативных связей слова в конкретной ситуации его употребления; б) на создание связи слова с тематикой. В этой связи рекомендуется использовать такие упражнения, как: а) ведение словарных карточек; б) заполнение таблиц или схем; в) решение кроссвордов или ребусов; г) выполнение подписей под рисунком; д) упражнения на сочетательные возможности слова. Названные упражнения дополняются другими - подстановочными, трансформационными, вопросно-ответными. Приводимые упражнения позволяют употреблять слова в речи в определенном контексте.