Обучение иностранным языкам в разных типах учебных заведений. Проблемы формирования поликультурной языковой личности (стр. 8 )

4.  Лернер содержания общего образования и его системообразующие факторы / // Теоретические основы процесса обучения / Под ред. , . – М., 1989. – С. 79.

5.  Пассов обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / , , // ИЯШ. – 1987.

6.  Рогова обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / , . – М.: Просвещение, 1988. – С.89.

7.  Халеева теории обучения пониманию иноязычной речи. / . – М.: Высшая школа, 1989.

II. Обучение сторонам и видам речевой деятельности

(Нижний Новгород)

Анализ состояния и условий совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов в период педагогической практики в школе

На современном этапе в связи с интеграцией России в международное пространство повышаются требования к уровню подготовки будущих специалистов в сфере межкультурной коммуникации, в том числе будущих учителей иностранного языка как активных организаторов межкультурного общения.

Так как основной целью обучения иностранному языку в средней школе является овладение учащимися иностранным языком как новым средством общения, то в качестве ведущей в структуре деятельности учителя данной специальности выступает коммуникативно-обучающая функция. Она определяет содержание в значительной мере всех других функций.

Как показывают данные проведенных исследований [1,2], осуществление коммуникативно-обучающей функции предполагает профессионально-ориентированное владение иностранным языком не только как целью, но и как средством обучения и педагогического общения учителя и учащихся на уроке. Этот уровень может позволить учителю строить весь учебно-воспитательный процесс на коммуникативной основе.

В этой связи возникает необходимость теоретического осмысления сложившегося состояния обучения фонетической стороне иноязычной устной речи студентов, с учетом тех требований, которые предъявляются к учителю, так как произносительная сторона речи является не только целью обучения, но и важнейшим инструментом педагогической деятельности.

Главным средством подачи почти всех видов информации учителем на уроке, как правило, является иноязычная речь учителя. Поэтому эффективность профессиональной деятельности учителя иностранного языка в немалой степени зависит от действенности и выразительности его речи, вследствие чего формирование указанных качеств речи требует особого внимания в педагогическом вузе [3].

Опираясь на имеющиеся научные данные, можно сформулировать следующие требования к профессионально-языковой подготовке учителя:

1) Высокий уровень владения иностранным языком, обеспечивающий успешное решение профессиональных задач в обучении данному языку учащихся средней школы и воспитание их средствами данного предмета, т. е. владение иностранным языком в качестве цели и средства.

2) Профессионально-ориентированное владение иностранным языком как объектом обучения, включающее в себя три компонента: научно-теоретический, коммуникативно-практический и профессионально-методический.

3) Владение речевой культурой, предполагающее, что речь преподавателя должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т. е. быть яркой, выразительной и воздейственной.

Зависимость эффективности педагогического воздействия преподавателя на учащихся от уровня его речевого мастерства явилась предметом наблюдений отечественных психологов и методистов (, , и др.). В исследованиях этих авторов обосновывается важность владения высококультивированной дидактической речью (в психологическом, языковом и коммуникативном отношении). Внешняя характеристика речи учителя - выразительность, эмоциональность, четкость артикуляции, обращенность к аудитории и т. п. является, естественно, необходимым дополнением (к содержательной стороне речи), настолько необходимым, что плохие внешние качества речи могут привести на уроке к неудаче.

Данное требование имеет особую профессиональную значимость для анализа результатов проведенных нами специальных наблюдений за качеством англоязычной речи учителей и студентов-практикантов. Эти наблюдения показали, что отдельные студенты, тщательно подготовив урок, затрудняются реализовать намеченный план урока, продемонстрировать образцы произношения звуков, слов, предложений, чтения стихотворений, текстов и т. д. из-за нечеткой артикуляции, невыразительности, "блеклости" своей речи, а иногда переходят на родной язык, так как учащиеся не понимают их. Этим объясняется важность владения будущими учителями фонетической стороной иноязычной речи на высоком профессиональном уровне и значение требований, предъявляемых к ней на продвинутом этапе обучения.

Кроме того, учитель иностранного языка должен уметь не только давать образец произношения, но и формировать произносительный механизм у учащихся, уметь слышать и исправлять фонетические ошибки, а также работать по их предупреждению, т. е. владеть целым комплексом профессионально-методических умений в области обучения фонетике иностранного языка.

Как отмечается в методической литературе, в стенах лингвистического вуза студенты, в основном, овладевают иностранным языком как средством общения (для себя) и испытывают большие затруднения при пользовании им как средством обучения, о чем свидетельствуют данные педпрактики. Для устранения этого недостатка предлагается комплексны (системный) подход к организации профессионально-направленного обучения иностранному языку в специальном лингвистическом вузе, при котором обучение студентов основам педагогического мастерства должно вестись не только через усовершенствование курсов психологии, педагогики и частных методик, но и через педагогически направленную постановку преподавания профилирующих дисциплин. При этом педагог не только сообщает знания, формирует специальные навыки и умения по предмету, но и создает условия для развития у студентов профессионально-методических умений и личностных качеств, необходимых для осуществления педагогических функций учителя данной специальности, путем привлечения студентов для решения отдельных методических задач по ходу занятия. Поэтому выделение требований к обучению иноязычной речи (в частности фонетической стороне речи (ФСР)) только на коммуникативном уровне, без учета пользования ею в ситуациях педагогического общения представляется недостаточным.

С этой целью наряду с коммуникативными требованиями также выделяются профессионально-педагогические умения (так называемые «лингвометодические»), предполагающие успешное осуществление педагогической деятельности на коммуникативной основе. Данные умения представляют собой способность осуществлять методические действия с лингвистическим материалом. Они составляют основу адаптивного и моделирующего уровней владения иностранным языком и способствуют дальнейшему овладению методами и приемами обучения в период прохождения курса методики и педагогической практики.

Адаптивный уровень владения ФСР предполагает умения выделять в фонетическом материале объекты усвоения для учащихся, прогнозировать трудности овладения им, предусматривать их преодоление учащимися. Моделирующий уровень - умение моделировать фонетический материал и учебную деятельность учащихся по овладению этим материалом в речи. Таким образом, владение фонетической подсистемой языка и произносительным и ритмико-интонационным механизмом устной речи на адаптивно-моделирующем уровне представляет собой владение ими как предметом обучения.

В процессе фонетической подготовки будущего учителя возникают одновременно две проблемы. С одной стороны, необходимо обеспечить нормативное произношение студентов на коммуникативном уровне, а с другой - создать комплекс упражнений для формирования у студентов таких лингвометодических умений, которые бы обеспечили владение теоретической и практической фонетикой изучаемого языка на двух последующих уровнях: адаптивном и моделирующем. Их разрешение видится в определенной перестройке учебного процесса в вузе с тем, чтобы приблизить его содержание к профессиональным потребностям будущей педагогической деятельности. Это представляется возможным путем разработки и внедрения научно-обоснованной методики корректирования и профессиональной ориентации фонетических знаний, навыков и умений студентов в период подготовки к первой педагогической практике.

Ценным представляется вывод о том, что даже при специально организованном обучении такие важные профессионально-значимые умения, как определение причины фонетической ошибки и объяснение путей ее исправления формируются значительно медленнее, чем умения правильно произносить и выделять неправильные звуки [4].

Проведенный нами анализ имеющихся отклонений в фонетическом оформлении иноязычной речи студентов позволил выявить ряд причин, которые можно подразделить на объективные и субъективные.

К субъективным причинам мы относим слабо развитый речевой слух и другие специальные способности, необходимые для поддержания фонетических навыков, а также недостатки в работе по постановке произношения на начальном этапе обучения.

Объективные причины данного явления объясняются психологическими особенностями и закономерностями процесса обучения иностранному языку и конкретными условиями, в которых протекают этот процесс при отсутствии иноязычной среды.

Известно, что в программе и учебном плане специального времени для поддержания и совершенствования фонетических навыков студентов на продвинутом этапе обучения не предусмотрено: количество часов на практику языка ограничено, отсутствуют занятия по практической фонетике. Как показывают наблюдения и данные анкетирования студентов и преподавателей практики языка, контроль за фонетической стороной речи студентов часто несистематичен, нецеленаправлен и поэтому неэффективен. Преподаватели других языковых дисциплин (лексикологии, стилистики, истории языка и др.) тем более не ставят своей сопутствующей задачей контроль за фонетическим оформлением иноязычной речи студентов. И хотя в методической литературе высказано мнение о том, что коррекция фонетических ошибок должна осуществляться на всех занятиях по языку, это далеко не всегда находит отражение в педагогическом процессе, особенно на старших курсах. По мнению некоторых методистов, причину следует искать в том, что преподавателям приходится следить за многими другими аспектами речи, нуждающимися в постоянном исправлении и объяснении. Произносительный же навык ко второму году обучения настолько поставлен, что допускаемые студентами неточности, как правило, не нарушают акта коммуникации и поэтому исправление ошибок в звуковом оформлении речи отступают на задний план. Однако, полученные нами данные анкетирования студентов IV-V курсов НГЛУ им. (1993-2008 гг.) свидетельствуют о том, что уже в период первой педагогической практики студенты убеждаются в важности владения фонетической стороной речи на высоком профессиональном уровне, ибо им приходится выступать в качестве образца для подражания и стимулятора в учебной деятельности учащихся по овладению ими практической фонетикой изучаемого языка. Поэтому «неточности, не нарушающие акта коммуникации» в ситуациях педагогического общения оказываются недопустимыми, так как речь студента должна служить для учащихся постоянным фонетическим эталоном, аутентичной слуховой наглядностью.