Концептуальный аспект формирования эвристической деятельности студентов вуза (стр. 5 )

Х. Гелентер и Д. Рочестер использовали приемы моделирования в «геометрической машине». Благодаря этой машине возникла возможность выбирать наиболее вероятные для успеха шаги, отбрасывая все остальные.

Американский изобретатель предпринял попытку усовершенствовать метод «проб и ошибок». Он заметил, что одни люди больше склонны к генерированию идей, другие – к их критическому анализу. При обычных обсуждениях «фантазеры» и «критики» оказываются вместе и мешают друг другу. В основу брейнсторминга (мозгового штурма) – так назвал Осборн свой метод – ученый заложил идею о том, что процесс генерирования идей необходимо отделить от процесса их оценки. Главное правило штурма – запрещена критика. В штурме обычно участвуют люди разных профессий.

А. Цвики, в свою очередь, предложил прием морфологического анализа, суть которого заключается в том, что выделяются главные характеристики объекта («оси»), затем по каждой из них выделяются элементы (варианты реализации осей).

Еще один метод активизации поисков решения нестандартных задач – синектика – мы находим у У. Гордона. В основу синектики положен мозговой штурм, но этот штурм ведет профессиональная или полупрофессиональная группа, которая от штурма к штурму накапливает опыт решения задач. При синектическом штурме допустимы элементы критики и, главное, предусмотрено обязательное использование четырех специальных приемов, основанных на аналогии: прямой (как решаются задачи, похожие на данные?), личной (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и попытайтесь рассуждать с этой точки зрения), символической (дайте в двух словах образное определение сути задачи), фантастической (как эту задачу решили бы сказочные персонажи?) (4; 40; 133).

Знаменитый советский ученый в области изобретательства разработал теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), в которой раскрыты закономерности развития технических систем. Основная идея автора заключается в том, что творчеству можно учить так же, как и другим видам человеческой деятельности. Необходимо лишь познать закономерности, по которым это новое появляется, и научиться их применять (5; 6).

С самого зарождения эвристики наряду с анализом процессов и приемов продуктивной деятельности исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой.

Французский педагог-математик Лезан, не называя применяемые методы эвристическими, излагает систему обучения творчеству в виде советов учителю. Эти советы основаны на том, чтобы не сковывать ум ребенка и поддерживать имитацию самостоятельного открытия. Возможность применения своей системы он доказывает на многочисленных примерах.

Довольно большой перечень эвристик представлен в работах группы авторов во главе с , создавших курс обучения творческому мышлению и проверивших этот курс в обучающих опытах в течение достаточно длительного времени (40). и Дж. Р. Хаес предприняли попытку разработать курс обучения продуктивным умениям на основе информационного подхода. Системы этих авторов не включают новых, не известных ранее эвристических приемов (40; 91; 133).

Систему эвристических приемов для развития творческих компонентов мышления учащихся в рамках преподавания истории в средней школе мы находим у . К операциями творческого мышления он относит такие акты, как видение проблемы и видение новой структуры объекта, новой функции, нового способа действия без использования элементов старого опыта или с их комбинированием, ближний и дальний перенос в новую ситуацию. С другой стороны, указывал на такие приемы, как анализ данных на непротиворечивость, на возможность восстановления одних через другие, выявление недостаточных данных и их поиск в прошлом опыте, анализ полученного решения на непротиворечивость условиям задачи (57; 58).

Другой педагог, , основной трудностью творческого мышления считает фиксированность на известных способах решения задач и пренебрежение некоторыми элементами условий. В качестве приема преодоления фиксированного автор предлагает постановку вопросов на поиск других способов решения задачи. Те же способы предлагаются и для преодоления анаксиоматизации (т. е. пренебрежения рядом компонентов условий) (66).

Специальное исследование приемов решения творческих задач провел . В процессе решения задач он выделяет три этапа – анализ задачи, выдвижение гипотез о решении, реализацию и проверку гипотез.

Обобщение состава приемов решения творческих задач и действий по их реализации позволяет представить набор эвристических приемов, использовавшихся в методике , следующим образом:

·  анализ и фиксация логических условий и анализ допущений;

·  нахождение нешаблонных элементов и изменение их отношений для выявления неясных свойств элементов и отношений;

·  нахождение противоречащих (противоречивых) элементов;

·  фиксация основного противоречия (упрощение задачи, абстракция от специфики); установление недостающих условий и анализ недостатков гипотезы;

·  разработка действий по реализации гипотезы; оценка гипотезы по результатам действий после их реализации и др.

Помимо указанных, выделяет приемы уменьшения и увеличения активности творческого мышления. Важным моментом является выделение базальных факторов – использование сложившихся в прошлом опыте взаимосвязей прежних знаний и зоны поиска решения (количество учитываемых одновременно элементов условий задачи) (91).

Таким образом, мы видим, что эвристика синтезировала знания различных наук: психологии мышления, философии, кибернетики, логики, педагогики и некоторых других.

Анализ современных определений эвристики как науки (76; 78; 88; 127) позволяет говорить о ее неоднозначности:

·  специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристические методы); приемы, регулирующие процесс умственного поиска, получения информации, необходимой для создания гипотез и планов принятия решений, когда они заранее не даны; совокупность логических приемов по решению задач, выполнению теоретических исследований, конструированию моделей;

·  наука, изучающая творческую деятельность, методы, используемые в открытии нового и в обучении, назначение которой является построение моделей процесса решения новой задачи;

·  наука, изучающая продуктивное творческое мышление (эвристическую деятельность);

·  наука, изучающая закономерности и методики процессов поиска и нахождения такого решения той или иной задачи, которое, сводя к минимуму или в какой-то мере ограничивая перебор возможного количества решений этой задачи, сокращает время на решение по сравнению с существующими известными в исследовательской деятельности методами.

Такое многогранное понимание подтверждает мнение многих исследователей, что эвристика переживает свой период становления. Можно заметить, что в последние годы акцент исследований стал перемещаться с получения результата на организацию интеллектуальной деятельности для его получения. Иначе говоря, можно отметить все больший научный интерес к методам организации получения результата.

Таким образом, предметом исследования эвристики является эвристическая деятельность человека или технического устройства.

К основным задачам эвристики можно отнести следующее: познание закономерностей продуктивных процессов на основе психологических особенностей их протекания; выделение и описание реальных ситуаций, в которых проявляется эвристическая деятельность человека; организация условий для эвристической деятельности; моделирование ситуаций, в которых человек проявляет эвристическую деятельность, с целью изучения ее протекания и научения ее организации.

В рамках нашего исследования особый интерес вызывает педагогическая организация эвристической деятельности студентов. Рассмотрению структуры эвристической деятельности студентов посвящен следующий параграф.

2. Концептуальное обоснование структуры эвристической

деятельности студентов

Целью данного параграфа является выявление особенностей эвристической деятельности студентов, определение компонентов этой деятельности, а также сравнение ее с творческой деятельностью для выяснения общих и особых свойств.

Для более полного понимания понятия «эвристическая деятельность студентов» нами был проведен анализ философской, педагогической и психологической литературы.

В педагогике, да и в других областях научных знаний нет строго понимания термина «эвристическая деятельность».

Еще в Новое время ученые (Р. Декарт, Г. Лейбниц и др.) сопоставляли эвристическую и интуитивную деятельность (33; 55). Интуитивная деятельность рассматривалась как непосредственное выявление связей и отношений между различными предметами и явлениями, лишенное всяких последовательных умозаключений. Таким образом, в первое время эвристическая деятельность определялась как интуитивная деятельность без какой-либо логической структуры.

Позднее (А. Пуанкаре, А. Эйнштейн) эвристическая деятельность характеризуется как неосознаваемый компонент творческой деятельности (89; 144).

Некоторые современные исследователи (, , и др.) определяют эвристическую деятельность как тип творческой деятельности, в которой преобладают интуитивные процедуры деятельности (9; 73; 142; 146).

Некоторые ученые, например , , соотносят эвристическую деятельность с поисковой, выделяя наличие проблемной ситуации – как ее признак (32; 95; 96). пишет: «Эвристическая деятельность проявляется в выборе из множества возможных вариантов наиболее оптимального» (95, С. 370).

Иногда эвристическая деятельность рассматривается в более узком аспекте. , , и другие под эвристической деятельностью понимают творческий аспект поисковой деятельности, выделяя при этом следующие ее признаки: включение интуитивного озарения в цепь логических рассуждений при синтезе нового знания; наличие определенного разрыва с имеющейся системой знаний; конструирование идеальных объектов необычно высокой степени схематичности и абстрактности (48; 61; 106; 130).