Концептуальный аспект формирования эвристической деятельности студентов вуза (стр. 1 )

Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

,

Концептуальный аспект

формирования эвристической

деятельности студентов вуза

Великий Новгород

2005

Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

,

Концептуальный аспект

формирования эвристической

деятельности студентов вуза

Монография

Великий Новгород

2005

ББК 74.204 Печатается по решению

Ф 34 РИС НовГУ

Рецензенты:

, доктор педагогических наук, профессор

, кандидат педагогических наук, профессор

,

Ф 34 Концептуальный подход к формированию эвристической деятельности студентов вуза: Монография. – Великий Новгород: Издательство Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, 2004. – 192 с.

Монография посвящена обобщению теоретико-методологических основ формирования эвристической деятельности студентов вуза. На основе концептуального анализа философских, психолого – педагогических парадигм авторами предложена структурная модель эвристической деятельности студентов, раскрыты факторы и условия формирования эвристической деятельности студентов.

Предлагаемый материал может представлять интерес для практических работников школы, для исследователей в области истории, теории и методологии педагогической науки, для преподавателей высшей школы и системы дополнительного профессионального образования при разработке курсов по проблемам формирования эвристической деятельности студентов, а также для студентов и аспирантов, интересующихся данной проблемой.

ББК 74.204

© Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого, 2005

© , , 2005

Посвящается талантливому ученому,

наставнику и Учителю, основателю

научной школы Новгородчины

Шерайзиной Розе Моисеевне

Введение

В сфере образования России происходят радикальные перемены, которые связаны, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе: в центре всей учебно-воспитательной работы выступает личность учащегося, удовлетворение его индивидуальных потребностей и познавательных интересов, создание условий для выявления и развития его способностей. Вариативность в выборе направлений и способов учебной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование, введение профильного обучения и т. п. – все это, с одной стороны, направлено на повышение качества образования учащихся, а с другой - предъявляет новые требования к профессиональному уровню учителя, способного к принятию оригинальных решений, быстрому нахождению выхода из нестандартных ситуаций, гибкому реагированию на изменения, происходящие в сфере образования и в обществе.

Это предопределило новые задачи подготовки будущих педагогов в вузе: формирование способностей к критической оценке складывающихся обстоятельств, умение видеть и понимать проблемы в профессиональных и жизненных ситуациях, осмысливать пути их решения. Современная высшая школа в основном ориентирована на усвоение знаний и развивает преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует развитию творческого мышления. Следовательно, сегодня особенно актуален поиск путей изменения образовательного процесса в вузе, который был бы благоприятен для формирования индивидуального творческого мышления студентов.

Создание необходимых условий для самореализации будущего специалиста и формирования его творческой личности раскрывается в психолого-педагогических исследованиях ряда ученых (, , , и др.).

Анализ исследований, раскрывающих проблемы развития творческих способностей личности свидетельствует о существовании разнообразия методологических подходов к изучению феномена «творчество», которое рассматривается как особый вид деятельности (, и др.); процесс деятельности (, , и др.); проявление активности людей (, , и др.); стиль и способ деятельности (, и др.); продукт и результат деятельности (, , и др.).

Формирование творческой деятельности будущего учителя школы стало ведущим в исследованиях A. M. Анохина, , и др., в которых раскрываются средства, приемы и формы организации образовательного процесса, ориентированного на развитие творческой личности. В последнее время наблюдается обращение ученых (, , и др.) к проблемам использования средств педагогической эвристики в процессе творческого развития и воспитания личности школьника.

К сожалению, проблеме формирования творческой личности будущего учителя в образовательном процессе средствами педагогической эвристики уделяется недостаточно внимания. Это позволило нам взять на себя смелость рассмотреть возможности эвристики в процессе воспитания творческой личности студента, чему и посвящена данная работа.

1. Историко-дидактический анализ становления эвристики как науки

Изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны повлияли на ценности педагогического образования и обусловили профессиональные требования к современному учителю – функциональная мобильность, социокультурная компетентность, творческий подход к профессиональной деятельности. Среди приоритетных ценностей профессионального образования современные исследователи называют развитие творческого мышления учителя, позволяющего принимать оперативные и оригинальные решения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях.

В связи с этим возрастает потребность в разработке возможных путей организации эвристической деятельности будущих педагогов. Сформировать прочные навыки такой деятельности у будущего специалиста трудно без знания основополагающих принципов и классических методик эвристической деятельности. Понимание такого сложного феномена, как эвристическая деятельность человека, осмысление основных приемов и методик овладения ею, строится на основе анализа исторического развития науки эвристики.

Исследования ученых (, , и др.) позволяют нам проследить процесс зарождения и развития эвристики, увидеть, каким путем шло проникновение человеческого ума в тайны творческой деятельности (20; 23; 73; 91; 96; 114; 118; 136 и др.).

Основоположником эвристики (греч. – обнаруживаю, отыскиваю, открываю) считается Сократ (Древная Греция, 469 – 399 гг. до н. э.), который ввел в обучение метод «сократическая беседа». Структура такой беседы состояла из системы вопросов, наводящих обучаемого на правильное решение поставленной перед ним проблемы. Педагог лишь управлял познавательной деятельностью ученик, направленной на открытие нового для него знания. Задача обучаемого – прийти к истине на основе логически правильных ответов на вопросы педагога. Таким образом, обучаемый самостоятельно не формулировал вопросы, ведущие к цели, а достигал ее благодаря детализированным вопросам педагога, которые четко вели только по пути правильного решения, не затрудняя его мышления альтернативными путями достижения цели. Такая беседа требовала в большей степени интеллектуального напряжения педагога, чем обучаемого.

Прообразом эвристики считается майевтика (греч. – акушерское, повивальное искусство) – один из приемов установления истины в беседе или споре. Сократ с помощью искусно поставленных вопросов и полученных ответов последовательно подводил собеседника к истинному знанию. Майевтика всегда реализовывалась в сочетании с другими приемами: иронией, когда собеседника уличают в противоречивых утверждениях (т. е. в незнании объекта беседы); индукцией, требующей перехода к общим понятиям от обычных представлений и единичных примеров; дефиницией, означающей постепенное восхождение к правильному определению понятия на основе исходных определений.

Таким образом, сущностью сократовской эвристики как вопросно-ответной формы обучения является система вопросов педагога. От его мастерства, знания альтернативных путей достижения цели во многом зависит развивающий эффект обучения (18; 133).

Одновременно с сократовским пониманием эвристики многие ученые древности использовали различные подходы нахождения решения проблем:

·  использование механических представлений (в современной терминологии – физических моделей); эвристических процедур (анализ и синтез, Архимед (287 – 212 гг. до н. э.);

·  решение задач через открытие и как делать открытия (Папп Александрийский, 300 г. н. э.) (6; 82; 112).

Эвристика, как метод ведения беседы в эпоху античности, ещё долгое время сохраняла скромное «прикладное» значение. Упадок античных наук привёл к забвению на многие века, заложенные античными мудрецами истоки эвристики. Возрождение эвристики как науки связано с разнообразными исследованиями ученых в области философии, физики, математики и других областях знания лишь в XVII веке.

Огромное влияние на становление эвристики оказали философы-рационалисты (Р. Декарт, Г. Лейбниц), которые в своих исследованиях определили компоненты творческого мышления и выявили следующие мыслительные приемы: освобождение от всякого излишнего представления; разбиение на возможно большее число частей; черчение, рисование фигур и предложений (решения задач) по чувственным данным. Предложенная ими схема выступает как универсальный метод решения любой задачи: задача любого вида сводится к математической задаче; математическая задача любого вида сводится к алгебраической задаче; любая алгебраическая задача сводится к решению единственного уравнения. Однако сам Р. Декарт должен был признать, что имеются случаи, когда его схема не «срабатывает», хотя она и пригодна для огромного множества задач (33).