Концептуальный аспект формирования эвристической деятельности студентов вуза (стр. 9 )

 

3. Педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов

В содержании данного параграфа представим авторскую разработку педагогической модели организации эвристической деятельности студентов и описание основных ее компонентов.

Важное место в нашем исследовании занимает метод моделирования, позволяющий наглядно представить с помощью знаковых схематических конструкций особенности педагогической практики в целом и логические взаимосвязи между ее отдельными компонентами.

Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций, что обусловливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования. (70).

под моделью понимает «мысленно представляемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (81).

Мы согласны с , которая считает, что модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа, подобрав оптимальные средства достижения каждого этапа. Таким образом, создавая модель, мы характеризуем процесс подготовки будущих преподавателей как системный, целенаправленный и взаимосвязанный процесс.

Для построения педагогической модели организации эвристической деятельности будущих педагогов проанализируем существующие теоретические подходы к построению моделей образовательного процесса.

, исследуя творческое развитие педагогов, делает вывод о том, что существует два подхода к построению модели какой-либо деятельности педагога: от «профессии» и от «личности».

В первом случае (профессиографическом) выбор основных профессионально значимых свойств осуществляется на основании требований, предъявляемых профессией к данному специалисту. Во втором случае (персонологическом) выбираются базовые профессионально-значимые характеристики, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеется в виду ее многофакторная структура. В обоих случаях степень соответствия реально сформированной системы профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической подготовленности преподавателя к профессиональной деятельности.

В практике научного исследования эти два подхода чаще всего пересекаются, взаимодополняются как на этапе подготовки к профессиональной деятельности, так и в процессе ее осуществления (74).

В научных исследованиях , , и других педагогическая модель понимается различно: как динамическая модель на основе базисных векторов, как структурная модель, как структурно-функциональная модель, как технологическая модель, как дидактическая и т. п. (67; 103; 120; 135; 139; 140).

Овладение эвристической деятельностью будущими педагогами происходит через их продуктивную творческую деятельность. Основой организации такой деятельности выступает эвристика как наука о создании нового. Обучение, ставящее главной задачей конструирование студентом собственного смысла, целей, содержание образования, а также процесса его организации, называется эвристическим обучением.

В ходе анализа теоретических и эмпирических данных, относящихся к творческому развитию студентов, нами был получен вывод, что имеются все основания выделить эвристическое обучение в качестве особого типа обучения и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе – целями, закономерностями, принципами, содержанием, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической модели, позволяющей решать задачи организации эвристической деятельности обучающихся и усиления продуктивного компонента их образования в вузе.

На основе сопоставительного анализа исторического и современного опыта подготовки преподавателя школы нами выделены основные принципы построения педагогической модели организации эвристической деятельности студентов: наглядность, определенность, объективность, мобильность.

Сконструированная нами педагогическая модель представляет собой совокупность таких компонентов, как: цель обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения, методы контроля и оценки результатов обучения, результат обучения, деятельность педагога, учебная деятельность студентов, формы организации обучения, дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения (схема 4).

Схема 4. Педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов

Рассмотрим компоненты нашей модели. Первый компонент – цель обучения.

Целенаправленность - специфический признак любой деятельности человека. Цель играет руководящую роль в организации жизнедеятельности человека. Важная роль целей в организации сознательной деятельности человека имеет принципиальное значение в сфере образования, обучения, воспитания.

В общенаучной литературе существует большое количество определений понятия «цель», но при всей их разнообразности в каждом из них можно найти некоторые инвариантные признаки. Одним из них является образ будущего результата, который по форме отображения может быть в представлении, или в виде перцептивных образов и моделей, или в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Понятие «цель» указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому оно стремится. Исходя из вышесказанного, под целью обучения мы будем понимать идеальную модель желаемого результата усвоения содержания образования, к которому стремятся в процессе специально организованной системы последовательного взаимодействия обучающих и обучающихся.

Нашей целью-идеалом является организация эвристической деятельности будущих педагогов.

Второй составляющей в педагогической модели мы считаем содержательный аспект процесса обучения.

Под содержанием обучения в дидактике понимают педагогически адаптированный социальный опыт: педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности интеллектуального и практического характера, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру или систему четырех элементов социального опыта, отображенную в видах и отраслях деятельности (78).

Содержание эвристического обучения состоит из двух компонентов: инвариантный и вариативный.

Инвариантный компонент включает в себя следующее содержание: основные процессы продуктивного мышления; особенности, сущность, этапы эвристической деятельности; основные приемы эвристической деятельности: логические (редукцию, индукцию, аналогию, обобщение, анализ, синтез, сравнение, идеализацию, абстракцию) и интуитивные (инсайт, творческое воображение, фантазию, интуицию и др.); прогнозирование, моделирование и применение новых способов решения задач; рефлексивное рассуждение; этапы процесса рефлексии.

Вариативный компонент содержит: историю открытий и изобретений; классификацию эвристических задач; специальные приемы эвристической деятельности (метод перебора, принцип крайнего, инварианты и полуварианты, принцип четности и т. д.); графическое представление процесса решения задач; парадоксы и головоломки; парадоксы научных открытий.

Следующая составляющая нашей модели - методы обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что обозначает путь, способ продвижения к истине.

В дидактике под методами обучения обычно понимают способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, обеспечивающий усвоение содержания образования (110).

В процессе эвристической деятельности ведущими методами обучения является система эвристических методов обучения, применяемая в сочетании с продуктивными.

Эвристические методы обучения – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности студента (методы уче­ния), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогиче­ского управления и самоуправления личности в целях развития интуи­тивных процедур деятельности обучающихся в решении творческих задач. Система эвристических методов приведена на схеме 5.

Схема 5. Система эвристических методов

1. Метод коллективного поиска оригинальных идей. Замечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явными и неявно существующими барьерами. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугубо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авторитета более способных товарищей, отсутствие положительных эмоций - все это является сдерживающим фактором творческой активности учащегося.

2. Метод эвристических вопросов. Д. Пойа отмечал целесообразность его применения для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения эвристической задачи. Кроме того, эвристические вопросы служат дополнительным стимулом. Они формируют новые стратегии и тактики решения эвристической задачи. Не случайно в практике преподавания их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит ученика на идею правильного ответа.

3. Метод многомерных матриц. Он исходит из следующей идеи: поскольку новое очень часто представляет собой иную комбинацию известных элементов или комбинацию известного с неизвестным, то матричный метод позволяет это сделать не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы.