Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 11 )

Рисунок 4 демонстрирует, что большая часть школьников с ЗПР показала низкий уровень сформированности ознакомительного чтения. Для них характерны значительные трудности понимания основного содержания прочитанного, проявляющиеся в виде неправильной передачи цепи смысловых отношений рассказа, в искажении его содержания, в неправильном выделении ключевых, текстообразующих слов.

Меньшая часть учащихся экспериментальной группы показала средний уровень сформированности ознакомительного чтения. Их результаты свидетельствуют о недостаточно полном понимании главного содержания прочитанного, им требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов для отбора опорных слов.

В отличие от учеников общеобразовательной школы среди детей с задержкой психического развития не оказалось тех, кто продемонстрировал высокий уровень сформированности ознакомительного чтения. Трудности осмысления основного содержания прочитанного у учащихся с ЗПР могут быть связаны с недостаточной способностью проникать в смысл читаемого, анализировать содержание, устанавливать связь между отдельными предложениями, отдельными частями прочитанного.

Результаты исследования изучающего чтения свидетельствуют о том, что большинство учеников общеобразовательной школы не испытывали трудностей в воспроизведении прочитанного текста. Они самостоятельно формулировали основную мысль текста, связно пересказывали прочитанный текст, использовали правильно оформленные предложения. Лишь в единичных случаях отмечалась недостаточная развернутость текста при его правильном грамматическом оформлении.

Анализ пересказов учащихся позволил выявить качественные и количественные различия в ошибках учеников экспериментальной группы и детей группы для сопоставительного анализа. Типология ошибок представлена в Таблице 5.

Таблица 5

Типология ошибок, возникших при передаче цельности сюжета текста, предложенного для изучающего чтения ученикам с задержкой психического развития и с нормальным психическим развитием

№	Тип ошибки	Количество ошибок
ЭГ	КГ
1.	Незавершенность текста	3	1
2.	Пропуск значимых фрагментов текста	4	-
3.	Замена значимых моментов сюжета перечислением событий	2	1
4.	Непоследовательность пересказа	7	2
5.	Излишнее внимание к несущественным для повествования подробностей	2	-
6.	Чрезмерное обобщение фрагментов повествования	2	-
7.	Искажение смыслового содержания текста в целом и его отдельных частей	1	-
Всего	21	4

Большинство учеников экспериментальной группы показали низкие результаты при выполнении задания на выразительное чтение рассказа. Эти дети, как правило, читали весь текст в одинаковом темпе. В процессе чтения школьники с ЗПР часто не выделяли посредством пауз относительно самостоятельные группы слов, не обозначали границы группы слов. Предложения текста читались, как правило, монотонно, невыразительно.

Меньшая часть школьников с ЗПР использовали выразительные средства для передачи смысла прочитанного частично. Они отражали с помощью интонации, ударений и пауз логическую структуру читаемого. Однако, паузы, отделяющие друг от друга самостоятельные группы слов внутри фразы, были более длительными, чем паузы, разделяющие законченные предложения.

В отличие от детей экспериментальной группы, большинство школьников группы для сопоставительного анализа продемонстрировали достаточный уровень сформированности смыслоразличительной функции интонационно-выразительных средств.

По итогам выполнения двух заданий (пересказ и выразительное чтение) были определены уровни сформированности изучающего чтения у школьников с ЗПР и у учеников с нормальным психическим развитием, количественное распределение которых представлено на рисунке 5.

Рисунок 5. Уровни сформированности изучающего чтения у учеников с ЗПР и у школьников с нормальным психическим развитием

Рисунок 5 демонстрирует, что ученики с ЗПР показали низкий и средний уровни сформированности изучающего чтения.  Следует отметить слабо выраженную направленность школьников экспериментальной группы на запоминание, воссоздание, переживание, оценку, творческое осмысление текста. В отличие от данной категории детей, большинство учеников общеобразовательной школы продемонстрировали высокий и средний уровни сформированности изучающего чтения. Для них были характерны отдельные неточности осмысления содержания рассказа в виде пропуска деталей повествования, отсутствия аргументации оценочных суждений. При этом они смогли передать существенные смысловые фрагменты, цепь связей между описываемыми явлениями. Учащиеся с нормальным психическим развитием использовали различные выразительные средства, которые раскрывали смысловые связи и отношения читаемого. У данной группы школьников отмечались единичные трудности.

В соответствии с полученными баллами были определены уровни сформированности различных видов чтения. Количественное распределение детей экспериментальной группы в зависимости от сформированности просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения продемонстрировано на рисунке 6.

Рисунок 6. Уровни сформированности различных видов чтения у учащихся с задержкой психического развития

Как видно на рисунке, по результатам исследования ознакомительного и изучающего чтения большинство школьников с ЗПР психического развития продемонстрировали низкий уровень, меньшая часть - средний уровень, что указывает на трудности полноценной смысловой переработки информации текста, требующей активной мыслительной деятельности читающего. По результатам изучения просмотрового чтения большинство учеников экспериментальной группы показали средний уровень сформированности навыка ориентировочной деятельности по тексту.

У детей группы для сравнительного анализа также были определены уровни сформированности разных видов чтения, которые отображены на рисунке 7.

Рисунок 7. Уровни сформированности различных видов чтения у учащихся с нормальным психическим развитием

Рисунок 7 показывает, что у большинства учеников наблюдается средний и высокий уровни сформированности различных видов чтения. Однако среди учащихся данной категории есть дети и с низким уровнем сформированности просмотрового и ознакомительного чтения, что указывает на несовершенство отдельных операций по нахождению фактической информации, определению ключевых слов.

Представленные результаты исследования смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что ошибки осмысления содержания прочитанного вызваны не только специфическими особенностями психических процессов внимания, памяти, мышления у детей с ЗПР, но и расстройствами взаимосвязанного комплекса познавательных операций, участвующих в обработке текстовой информации. Формирование текстовой компетенции в целом проявляется в недостаточности универсальных познавательных учебных действий (нахождение, изучение, анализ информации из различных источников, ее продуктивное использование). Коррекционно-логопедическая работа по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития

2.2. Организация работы по развитию смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)

Изучение и анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, всесторонний анализ данных проведенного констатирующего эксперимента позволили определить направления и содержание коррекционно-развивающего воздействия по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития.

В процессе проведения коррекционно-развивающей работы реализовался принцип дифференцированного подхода, учитывающий психические, возрастные и индивидуальные особенности учащихся с ЗПР.

Работа строилась поэтапно. Были выделены 3 этапа: подготовительный, информационно-познавательный, рефлексивно-оценочный.

I. Подготовительный этап.

Цель: совершенствование процесса смыслового восприятия.

Содержанием подготовительного этапа предусматривался анализ содержания сюжетных картин («нелепиц», со скрытым смыслом); соотнесение предложенных сюжетных картин с содержанием высказываний различной сложности; осмысление и установление причинно-следственных связей с самостоятельным их отражением в высказывании; выделение всех значимых объектов и наиболее существенных связей между ними (информационных единиц); развитие умения строить умозаключения, делать выводы, объяснять возникновение происходящих событий.

Этому предшествовала работа, предполагающая актуализацию и упорядочивание знаний детей об окружающей действительности: проведение бесед, моделирование реальных ситуаций, в процессе которых учащихся обучали устанавливать и отражать реальные отношения между предметами и явлениями.

В процессе работы по анализу графических изображений использовались виды работы, представленные в Приложении 3.

С целью совершенствования понимания смыслового плана текстовой информации детям предлагались различные задания (Приложение 3).

Для работы по данному направлению был подобран речевой материал, составленный , , [5].

Учитывая, что зрительный образ облегчает понимание основной мысли речевого высказывания, работа начиналась с формирования навыков построения наглядных опор (условно-наглядных схем, графических моделей); выбор наглядной опоры из ряда предложенных, полно и точно передающих смысловое содержание вербальной информации; самостоятельное конструирование наглядных опор по содержанию речевого материала посредством выделения объектов и субъектов высказывания, установления характера использованных в нем предикативных связей, установления аналогий.