Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 12 )

II. Информационно - познавательный этап.

Цель: совершенствование форм понимания в процессе развития различных видов чтения.

Содержание занятий не дублировало уроков чтения, не было связано с повторением пройденного материала, а имело свою коррекционно-развивающую направленность.

Для чтения были подобраны литературные произведения малого объема или выдержки из них, рекомендуемые программой для внеклассного чтения, которая применяется для обучения учащихся с ЗПР 4 классов, информационные тексты (учебно-научный, научно-популярный), а также оценочно-информационные тексты, содержащие пословицы, поговорки, афоризмы.

Формирование активности и самостоятельности при усвоении смыслового содержания текста до начала чтения предусматривало предварительное ознакомление с внешней структурой текста, развитие предугадывания содержания, актуализацию знаний по теме читаемого текста, создание мотивации к подробному изучению текста путем размышлений о том, что хотелось бы узнать из текста, исходя из его названия; выдвижения предположений о возможном применении информации из текста на каком-либо учебном предмете или в жизни.

Приемы работы до чтения текста представлены в Приложении 4.

При реализации технологии работы с текстом по ходу чтения основным являлось понимание текста и создание выделение его фактической информации, установление последовательности событий, композиционно-смысловой анализ текста.

Приемы работы во время чтения текста представлены в Приложении 4.

В процессе целенаправленного осмысления текста после его прочтения осуществлялось уточнение, корректировка, углубление читательского понимания.

На основном этапе коррекционно-педагогического воздействия по развитию смыслового чтения большое внимание уделяется коллективной работе учащихся, которые совместно решают поставленные задачи, а именно дополняют, проверяют ответы друг друга. Занятия на данном этапе носят обучающе-тренировочный характер.

III. Рефлексивно - оценочный этап.

Цель: формирование рефлексии содержания на материале образно-информационных текстов. Приемы работы после чтения текста представлены в Приложении 4.

В логопедической работе на данном этапе, кроме научно-популярных, использовались художественные тексты. В качестве поощрения на каждом этапе использовалась запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал; выявление групп / отдельных учащихся с лучшими показателями; предоставление им роли ведущих наряду с педагогом при разборе отдельных текстов.

2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию смыслового чтения у младших школьников с ЗПР

После проведения составленной в рамках эксперимента системы коррекционно-развивающего воздействия был проведен контрольный эксперимент. В качестве испытуемых выступали школьники с задержкой психического развития 4 класса, которые составляли экспериментальную группу констатирующего исследования.

Цель формирующего эксперимента - проверка эффективности выбранных методов коррекционно-развивающей работы по развитию смыслового чтения.

Результаты выполнения заданий на исследование понимания графической информации показали, что большинство учащихся после проведенного обучения не испытывали трудностей при их выполнении. При осмыслении картинки-нелепицы основная часть школьников (7 человек) последовательно находили несуразности в изображении, самостоятельно и правильно объясняли их. У 3 учащихся наблюдались отдельные затруднения, выражающиеся в непоследовательности перечисления, в пропуске единичных нелепостей, которые были обусловлены «перескакиванием» с одной части изображения на другую. Однако, используя направляющие внимание указания экспериментатора, они быстро дополняли свои ответы.

Большинство учащихся (6 человек) верно уяснили суть сюжета в серии сюжетных картин, установили их последовательность и составили логичный рассказ, в котором были отражены необходимые детали, объяснены связи между изображенными объектами. Меньшая часть школьников (4 человека) испытывала незначительные затруднения. Они начинали с перебора картинок, не проанализировав сюжет в целом, составляя рассказ сначала без обдумывания. Для них было характерно исправление неправильной последовательности картинок после их выкладывания, поэтому их рассказы зачастую корректировались «по ходу».

При понимании картинки со скрытым смыслом 5 учащихся самостоятельно определили суть изображения, проанализировали все его детали, сопоставили их, обнаружили информацию, передаваемую мимикой, жестами персонажей. Второй половине школьников (5 человек) понадобилась помощь экспериментатора, выражающаяся в уточняющих вопросах. 

Таким образом, проведение в контрольном эксперименте заданий на понимание графической информации показало, что результаты школьников с ЗПР улучшились после обучения. Дети справлялись с осмыслением картинок преимущественно самостоятельно, либо с незначительной помощью экспериментатора, которая использовалась ими эффективно.

Изучение понимания смыслового плана вербальной информации также выявило достоверно более высокие показатели у школьников с ЗПР после обучения.

При определении существенных связей слов 4 человека самостоятельно объясняли дифференциальные признаки главных слов, правильно отбирали из предложенных слова для их характеристики. Остальные учащиеся (6 человек) при объяснении смыслообразующих связей замечали отдельные неточности в своих ответах и самостоятельно исправляли их.

Осмысление логико-грамматических конструкций не вызвало трудностей у 3 школьников. Им потребовалось неоднократное повторение некоторых конструкций, после чего они смогли исправить часть своих ответов. Количество неверных ответов значительно уменьшилось по сравнению со школьниками с ЗПР до обучения. При составлении умозаключений по аналогии часть учащихся (2 человека) верно установили связь между предложенными словами и перенесли ее на другую пару слов. У 6 школьников наблюдались неточности в ответах, проявляющиеся в виде неполного объяснения установленной связи между словами, в виде перебора слов, объяснения вслух нескольких вариантов. Однако размышления в громкой речи способствовали возникновению догадки о правильном ответе, поэтому большинство ошибок было исправлено ими самостоятельно. Остальным учащимся (2 человека) понадобилась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов, которая использовалась ими эффективно. Интерпретация отвлеченно-переносного смысла пословиц вызвала трудности у 6 учащихся. В ряде случаев они объясняли только буквальный смысл некоторых пословиц, неверно приводили пример жизненных ситуаций, иллюстрирующих их. После обучения появилась группа детей (3 человека), которые самостоятельно справились с заданием. Остальная часть школьников допускала единичные ошибки при объяснении пословиц.

На основе полученных результатов были определены уровни сформированности предпосылок для смыслового чтения у испытуемых с задержкой психического развития после поведенной коррекционно-развивающей работы, которые отображены на рисунке 8.

Рисунок 8. Сравнение уровней сформированности предпосылок для смыслового чтения у испытуемых с ЗПР до и после коррекционно-развивающего обучения

Рисунок 8 показывает, что после обучения значительно уменьшилось количество учащихся с низким уровнем сформированности предпосылок для смыслового чтения, увеличилось количество детей с высоким и средним уровнями.

Изучение сформированности просмотрового чтения у испытуемых после обучения позволило обнаружить, что большинство из них продуктивно распределили установленное время и смогли просмотреть основные моменты рассказа, обратить внимание на необходимую информацию. Из них 3 человека правильно воспроизвели требуемые факты, сопровождая их описательной информацией. У 7 человек отмечались отдельные ошибки при их воспроизведении.

По результатам выполнения данного задания были определены уровни просмотрового чтения, которые отражены на рисунке 9.

Рисунок 9.Сравнение уровней сформированности просмотрового чтения у школьников с задержкой психического развития до и после коррекционно-развивающего воздействия

В группе школьников с задержкой психического развития увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем сформированности просмотрового чтения; уменьшилось число учащихся с низким уровнем.

В зависимости от особенностей воспроизведения основного содержания прочитанного и нахождения ключевых слов были определены уровни сформированности ознакомительного чтения, которые представлены ниже.

Рисунок 10 демонстрирует, что после обучения появилась группа учащихся с высоким уровнем сформированности ознакомительного чтения, уменьшилось количество детей с низким уровнем. Большинство школьников с ЗПР показывают средний уровень сформированности понимания основного содержания прочитанного.

Рисунок 10. Сравнение уровней сформированности ознакомительного чтения у учащихся с задержкой психического развития до и после коррекционно-развивающего воздействия

Результаты исследования изучающего чтения у школьников с ЗПР после обучения позволили установить, что увеличилось количество учащихся, которые составляли полный пересказ с передачей необходимых деталей, раскрывающих смысловые связи текста; выявляли авторский замысел, аргументируя его собственными выводами и оценками. Среди учеников не оказалось тех, кто составлял фрагментарный пересказ, не было ошибок в виде пропусков важных деталей, в виде искажения фактов. Большинство учащихся смогли составить пересказ, отразив существенные смысловые связи, передав взаимоотношения персонажей. Однако для них были свойственны отсутствие оценочных характеристик, опускание второстепенных подробностей.

Выполнение задания на выразительное чтение свидетельствует, что после обучения в 2 раза уменьшилось количество детей, использующих выразительные средства без учета логической структуры текста. Большинство школьников (7 человек) передавали логическую структуру читаемого, но неполно интерпретировали смысловое содержание текста. При этом для них была характерна неверная расстановка логического ударения. Значительно меньше представлены ошибки в расстановке пауз, в отсутствии изменений темпа при чтении. По результатам составления пересказа и выполнения выразительного чтения определены уровни сформированности изучающего чтения, которые представлены на рисунке 11.