Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 9 )

Данная серия заданий предусматривает изучение у учащихся с ЗПР особенностей репродукции прочитанного текста, основные закономерности которой обнаруживаются в процессе пересказа.

Цель задания: изучение умений точно и полно понимать содержание и смысловую структуру текста, раскрывать причинно-следственные, пространственно-временные, логико-грамматические связи в тексте, понимать скрытый смысл прочитанного.

Материал: бланк с рассказом «Прыжок» (Приложение 1).

Процедура: экспериментатор предъявляет ребенку лист с текстом, просит его внимательно прочитать рассказ про себя, постараться запомнить ход событий, чтобы затем подготовить пересказ и выразительное чтение вслух. Школьник читает текст без ограничения времени.

Инструкция: «Внимательно прочитай рассказ, после прочтения тебе нужно будет составить пересказ текста», «Составь пересказ этого текста. После пересказа тебе нужно будет выразительно прочитать текст», «Прочитай, пожалуйста, текст выразительно».

Исследование понимания графических изображений свидетельствует о том, что для школьников экспериментальной группы были характерны затруднения в полном объяснении нелепого изображения, которое сводилось к простому перечислению нелепых предметов, явлений на картинке, они почти сразу приступали к выполнению задания, не пытаясь подумать и разобраться в изображении, что свидетельствует о несовершенстве у них этапа ориентировки в задании. Не прибегая к умственным усилиям, дети с данным видом дизонтогенеза часто обращались за помощью к экспериментатору, в то время как учащиеся с нормальным психическим развитием мысленно планировали свое высказывание, о чем свидетельствовало предварительное обдумывание непосредственно перед ответом. Большинство учащихся в норме в процессе выполнения задания проявили активность при анализе «нелепостей» сюжета, быстро, правильно и самостоятельно находили верное решение, аргументируя свой ответ.

Установление последовательности в серии шести сюжетных картинок с последующим составлением рассказа учащимися с ЗПР характеризовалось рядом особенностей. Большинство детей экспериментальной группы (7 человек) испытывали трудности в определении последовательности событий. Одни учащиеся устанавливали последовательность, не отражающую причинно-следственные отношения и связи.  Другие школьники хаотично раскладывали картины, не стремясь к выстраиванию какого-либо сюжета, не анализируя изображения картинок, их взаимосвязь. Составленный рассказ в данном случае представлял собой описания отдельных картинок.

В единичных случаях (2 человека) наблюдалось перекладывание картинок с места на место, что не способствовало переосмыслению содержания и самостоятельному исправлению ошибок.

При этом для учащихся данного контингента были характерны особенности при составлении рассказа по серии сюжетных картин. Составленные тексты свидетельствовали о том, что школьники с ЗПР недостаточно понимали связи между отдельными картинками, между предметами и объектами, изображенными на них. В составленных учащимися с ЗПР рассказах наблюдались незаконченность предложений, пропуск значимых компонентов высказывания, отсутствие обозначения причинно-следственных, целевых связей.

Учащиеся с нормальным психическим развитием справились с данным заданием более успешно по сравнению с детьми с ЗПР. Они активно приступали к заданию, обдумывали содержание картинок, затем последовательно раскладывали их и самостоятельно составляли по ним рассказ. Часть детей (3 человека) не сразу обратили внимание на детали изображений, и не завершили логически рассказ. Однако после уточняющих вопросов экспериментатора учащиеся верно оценили роль необходимых деталей и исправили свой рассказ.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство учеников экспериментальной группы (8 человек) получили низкие и средние баллы по данному заданию.

Значительная часть детей экспериментальной группы (7 человек) испытывала трудности анализа комплекса значимых объектов, установления наиболее существенных связей и отношений между ними, домысливания значимых для анализа, но отсутствующих на изображенной ситуации объектов. Часть учащихся с ЗПР (4 человека) не определили причину, лежащую в основе события, не поняли мимику, жесты, движения персонажей, в объяснениях не выходили за пределы наглядного, констатируя увиденное. Другой части детей с ЗПР (6 человек) потребовалась незначительная помощь экспериментатора в виде привлечения внимания к жестам и мимике героев, к изображению на заднем плане картины, что облегчало осознание скрытого смысла изображения. Подобная помощь потребовалась также и 1 учащемуся с нормальным развитием, который не обратил внимания на выражение лиц, движения и жесты героев, однако, причину, лежащую в основе сюжета, он определили самостоятельно, установив скрытый смысл ситуации.

Выполнение заданий, направленных на изучение понимания смыслового плана вербальной информации, также вызвало затруднения у учащихся с ЗПР. Так, самостоятельно выделить смыслообразующие связи слов, описав их отличительные признаки, смог лишь 1 человек, в отличие от детей с нормальным психическим развитием, из которых 7 учеников безошибочно справились с заданием. Это обусловлено как ограничением знаний и представлений об окружающей действительности, так и особенностями их познавательной деятельности. Часть детей экспериментальной группы (6 человек) перебирали слова, меняли ответ, но при оказании помощи экспериментатора в виде уточняющих вопросов приходили к правильному выбору, разъясняя его.

Дети же группы для сопоставительного анализа продемонстрировали достаточную сформированность способностей к отвлечению и обобщению. Лишь в отдельных случаях (1 человек) отмечались единичные ошибки, которые учащиеся исправляли самостоятельно или при помощи уточняющих вопросов экспериментатора.

Выполнение заданий на осмысление сложных логико-грамматических конструкций свидетельствует об ограниченных возможностях осуществления процессов декодирования вербальной информации с помощью мысленной переработки речевого сообщения детьми с ЗПР. Количество неверных ответов представлено в Таблице 1.

Таблица 1

Распределение ошибок понимания различных видов логико-грамматических конструкций у учащихся с ЗПР (ЭГ) и у детей с нормальным

психическим развитием (КГ)

Виды логико-грамматических конструкций	Количество неверных ответов
ЭГ	КГ
Перестроенные конструкции творительного падежа	2	-
2.  Перестроенные конструкции родительного падежа	3	-
3.  Сравнительные перестроенные конструкции	9	2
4.  Пассивные конструкции	8	2
5.  Конструкции с притяжательными именами прилагательными	6	1
6.  Пространственно-временные конструкции	7	1
Общее количество неверных ответов	37	6

Как видно из таблицы 1, наиболее легкими для понимания оказались перестроенные обороты творительного и родительного падежей, о чем свидетельствует меньшее количество ошибок при их осознании, чем при остальных. Дети с ЗПР испытывали трудности в понимании конструкций с притяжательными именами прилагательными, при этом, умея их образовывать (например, «мамин», «папин») и понимая выражение «папин зонт», учащиеся правильно отвечали на вопрос: «Чей зонт?». Им также было доступно понимание значения предложно-падежной формы «у мамы», однако при восприятии фразы «У мамы папин зонт» они затруднялись в ответе на поставленный вопрос: «Кто идет без зонтика?». Из Таблицы 1 также видно, что значительные трудности у большинства учащихся с ЗПР вызвало осознание пассивных конструкций - в большей степени с инвертированным (обратным) порядком слов (Например, «Пароходом перевезен самолет»), чем с прямым (Например, «Лиса обманута зайцем»). Также дети экспериментальной группы затруднялись с осмыслением сравнительных инвертированных конструкций. Например, «Синий карандаш длиннее зеленого, а зеленый короче красного. Какой карандаш самый короткий?».

При исследовании понимания пространственных конструкций, выраженных предлогами и наречиями, школьники с ЗПР в ряде случаев неверно раскладывали предметы относительно друг друга по инструкции экспериментатора. При выполнении действий у учащихся с ЗПР возникали трудности, связанные с переработкой такого рода конструкций, как, например, «Положи книгу под линейкой и над ручкой». Воспринимая подобные конструкции (содержащие одновременно два предлога / наречия), дети с ЗПР руководствовались лишь формальными признаками, не могли выделить необходимое значение служебного слова, выстроить схему отношения, выраженного в данной конструкции.

Для детей экспериментальной группы в ряде случаев требовалась повторная инструкция и помощь экспериментатора. Но даже после этого отмечались ошибки в выполнении заданий. В отличие от школьников с ЗПР, ученики контрольной группы правильно поняли большинство логико-грамматических конструкций. Лишь в единичном случае наблюдалось ошибочное понимание наиболее сложных сравнительных инвертированных, пассивных оборотов и выражений с притяжательными именами прилагательными.

Большинство учеников экспериментальной группы испытывали трудности различной степени выраженности при составлении умозаключений по аналогии. Например, определяя аналогию к предложенной паре «Театр – зритель», ученик дал ответ - «Библиотека – книги». Также нередко встречались замены установления семантических связей слов установлением синонимических отношений. Например, к паре слов «Вода – жажда» ученик подобрал аналогию «Пища – еда» (вместо «Пища – голод»), так как «жажда - это когда хочется воды, а пища - это еда по-другому». Часть детей использовали в качестве ответа однокоренные слова. По аналогии с предложенной парой «Дерево – ветка» встретился такой ответ – «Рука - рукав» (вместо «Рука - палец») «потому что ветка растет у дерева, а рукав от слова «рука». В данном случае не устанавливалась семантическая связь со словом-стимулом.