Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 3 )

В зависимости от степени продуктивности процесс понимания текста может быть как полным, так и неполным. Полное понимание возможно при осмыслении всего многообразия связей и взаимоотношений между отдельными смысловыми звеньями, в случае неполного понимания читателем осознается лишь часть связей.

Таким образом, в процессе различных видов чтения читающий решает когнитивную задачу, заключающуюся в определенных преобразованиях и трансформациях текста, целью которых является понимание разных видов информации и постижение общего смысла прочитанного.

Исследователи разрабатывают различные модели переработки текстовых сообщений для постижения его смысла. В процессе понимания содержания текста происходит переход от оперирования отдельными значениями к оперированию общими представлениями. По указанию , формирование целостного образа всего текста является результатом «укрупнения значений знаков, конституирующих текст» [31, с.32].

Наиболее подробной представляется модель понимания текста , согласно которой при чтении отдельные языковые единицы (отдельные предложения, совокупность предложений) посылают импульсы в определенные сферы сознания, актуализируя соответствующие образы предметов и ситуаций. На этом фоне осуществляется целенаправленная деятельность, заключающаяся в построении содержания через интеграцию актуализированных смыслов. С точки зрения предлагаемой модели при просмотровом чтении понимание остается на поверхностном уровне, при ознакомительном - понимание выступает на более высоком уровне, обеспечивая анализ содержательных связей прочитанного, и при изучающем - обращается к глубинному уровню, обеспечивая выявление имплицитной информации, подтекста, интенции автора, оценку прочитанного.

Однако, по мнению , , понимание отдельных слов и фраз являются вспомогательными операциями, так как осмысление читаемого начинается с поиска общего смысла сообщения, с прогнозирования и только после этого переходит на более низкие уровни. Таким образом, процесс понимания прочитанного не совпадает с порядком поступления информации.

К числу психологических предпосылок полноценного осуществления процесса понимания текста , , относят сформированность мыслительных операций, достаточную познавательную активность, широкий круг представлений об окружающей действительности, проявление избирательности при выделении существенных и отвлечения от случайных связей текста [47, с.53].

считает, что значительное влияние на результат понимания читаемого оказывает способность выделять опорные пункты, или смысловые вехи, в виде которых чаще всего выступают «заглавия» частей текста. Носителями смысла, по указанию автора, также могут быть тезисы, составляемые на основе прочитанного; вопросы к тексту; образы или эмоции, возникающие у человека в процессе чтения того или иного отрывка; конкретная информация (цифровые данные, названия, имена, термины).

На важную роль умения находить опорные, или ключевые слова, выступающие носителями общего смысла, указывает . Выделение ключевых слов, которые автор называет также главными, обобщающими словами или ориентирами, вехами понимания, приводит к возникновению догадки о смысле отдельного фрагмента текста.

отмечает, что глубина понимания зависит также и от осознания структурно-смысловой организации текста, его композиции.

Важным умением, актуализирующимся в процессе смыслового чтения, является вероятностное прогнозирование, выдвижение гипотез. отмечает, что уже после прочтения первых слов текста появляется гипотеза о его содержании в целом, о теме, что влияет на отбор привлекаемых субъектом знаний для ее подтверждения, уточнения или опровержения [52, с.13]. Предвосхищение смысла читаемого возможно только при условии работы мышления в активном, продуктивном режиме, когда читатель опирается в большей степени на содержание текстового фрагмента в целом, чем на значение отдельных слов.

Изучение моделей, процессов переработки информации в ходе чтения показывают их многоуровневость, характеризующуюся взаимосвязанной иерархией звеньев и многофакторной обусловленностью.

описывает операциональную основу деятельности смыслового чтения. Исследователь указывает, что при освоении смыслового содержания текста человек использует универсальные макрооперации: 1) общую ориентировку в тексте, 2) структурирование материала, 3) переструктурирование смыслового содержания, 4) свертывание (сжатие) информации, 5) развертывание на основе схемы припоминания. Цель ориентировки в тексте - получение кратких сведений о содержании, о его структуре. Затем происходит структурирование полученной информации, в процессе которого осуществляется ее смысловое разграничение в соответствии с целью чтения, семантическое взвешивание, позволяющее разделить сведения на главные и второстепенные. Далее производится переход от анализа поверхностной структуры текста к внутренней, выстраивается иерархия содержания. Такая обработка текстовой информации приводит к тому, что осуществляется мысленное перемещение, объединение отдельных смысловых слоев (процесс свертывания). Для того, чтобы проработанный материал сохранился, необходимо произвести мысленное или речевое развертывание той информации, которая подверглась обработке. Данная модель характеризует операции, необходимые для обработки текстовой информации, которые осуществляются последовательно, являясь одновременно ее этапами.

Учитывая сложный операциональный состав работы с текстовой информацией в процессе смыслового чтения, сформированность различных видов чтения может служить одним из показателей уровня текстовой компетенции учащихся.

Текстовая компетенция рассматривается исследователями как важнейший фактор, обеспечивающий образовательный процесс, способствующий формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентации ученика. выделила ряд показателей, по которым можно судить о состоянии текстовой компетенции: отбор информативных единиц текста, восстановление логической последовательности смысловых отрезков, поиск, выделение доминантного смысла, поиск, формирование оценочного суждения, включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц, вычленение языковых единиц, формирующих художественное своеобразие. Недостаточная сформированность данных показателей свидетельствует об особенностях функционирования внутренних когнитивных механизмов и операций.

отмечает, что текстовая компетенция представляет собой многокомпонентную структуру и включает в себя ряд компетенций: компетенция воспроизведения; образующая компетенция; интерпретационная компетенция; компетенция восприятия; компетенция понимания. Исходя из специфики смыслового чтения, направленного на осмысление цели чтения и извлечение различного рода информации, можно говорить о том, что его развитие обеспечивается формированием большинства составляющих текстовой компетенции.

В соответствии с изложенным выше, можно отметить, что технология смыслового чтения опирается на законы читательской деятельности, обеспечивает с помощью специальных приемов полноценное восприятие и понимание текста читателем, предполагает активную когнитивную деятельность читателя. Овладение навыками смыслового чтения, соединяющего в себе рецептивную, репродуктивную и продуктивную деятельность, обеспечит развитие познавательных стратегий, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности, позволит формировать общеучебные умения, прежде всего умения и навыки работы с текстовой информацией; устанавливать межпредметные связи.

1.2. Механизмы и проявления нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития

В современной коррекционной педагогике накоплен массив теоретических и экспериментальных исследований, посвященных изучению феномена задержки психического развития [5, с.41].

указывает, что под данным термином подразумеваются «синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма».

Наиболее подробным определением представляется формулировка , который понимает ЗПР как «временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненное рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанное с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения.

Задержки психического развития рассматривались в Международной классификации болезней (МКБ) 8 и 9 пересмотра как автономные группы состояний, связанные с недоразвитием психики и мозговых структур. В МКБ-10 данный вид дизонтогенеза расценивается как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания.

На настоящий момент детально рассмотрены вопросы причинной обусловленности ЗПР. Причины возникновения данного вида дизонтогенеза, как указывают , , и др. имеют мультифакторный характер с выраженным влиянием наследственности, перинатальной патологии и социальных факторов [37].

, на основе учета этиологических факторов подразделяют ЗПР на: 1) первичные задержки церебрально-органического генеза, возникшие из-за действия неблагоприятных факторов в перинатальный период, в основе которых лежит негрубое поражение головного мозга, не достигающее четкого органического дефекта; 2) вторичные задержки нервно-психического развития, появившиеся в результате хронических соматических заболеваний на фоне первично неповрежденного головного мозга; 3) задержанное развитие с диссоциированностью и дисгармоничностью развития отдельных психических функций (с симптомами аутизма).

, соотнося психолого-педагогическую и клиническую терминологию, считает тождественными понятия «пограничные психические расстройства (дизонтогенетического регистра)» и «задержка психического развития».