Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 5 )

В процессе чтения у детей наблюдаются также искажения звуко-слоговой структуры слов, проявляющиеся в виде пропусков, перестановок, добавления букв и слогов.

, изучая динамику высших психических функций при обучении чтению учеников с ЗПР, констатировала, что наиболее распространенными ошибками технической стороны чтения являются замены букв и слов (литеральные и вербальные паралексии). По данным , к окончанию начальной школы количество ошибок технической стороны чтения у школьников с задержанным развитием существенно снижается, увеличивается скорость чтения, наиболее характерными остаются повторения слогов в словах с целью правильного интонирования фразы в условиях возросшего темпа чтения.

У учащихся с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Достаточно часто у них встречаются ошибки в виде непонимания лексического значения отдельных слов, которые связаны с плохой техникой чтения, со сниженным запасом представлений об окружающем мире, с бедностью словарного запаса, с недоразвитием грамматического строя речи.

В результате у них оказывается затруднено понимание смысла общеупотребительных слов и словосочетаний; использование контекста для осмысления входящих в текст трудных слов и словосочетаний. Ошибки такого характера могут приводить к непониманию целых смысловых фрагментов или смысловых оттенков какой-либо фразы.

Также школьники с ЗПР затрудняются с определением главной мысли прочитанного, с установлением временных, причинно-следственных связей, с характеристикой действующих лиц, оценкой их поступков, испытывают трудности организации и систематизации смысла текста, не могут сделать вывод на основе содержания. Вследствие этого при воспроизведении прочитанного текста у детей нередко наблюдаются привнесения, не имеющие отношения к прочитанному. Первоклассники с ЗПР понимают предметный план, фактическое содержание рассказа. Однако осознание смысловой стороны текста представляет для них выраженные трудности, которые обусловлены характерными особенностями логических операций, отставанием навыка самостоятельного анализа явлений.

Наблюдаемые у школьников с ЗПР особенности мыслительных операций приводят к тому, что они не могут продуктивно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию, классифицировать ее на основную и фоновую, разделять главных и второстепенных героев, осуществлять синтезирование общего смысла прочитанного. Вследствие незрелости процессов синтеза у учащихся с ЗПР с трудом осуществляется сжатие, компрессия смысловых элементов текста, которые должны привести к формированию целостного образа содержания прочитанного [40].

Как отмечает , младшие школьники с ЗПР с трудом осознают внутреннюю логику развертывания текста. Они воспроизводят менее половины логических связей, содержащихся в нем. Особенно страдает полнота их репродуцирования в ответах на вопросы. При пересказе школьники указанной категории пропускают элементы текста; используют большое количество лексических замен в виде далеких вербальных парафазии, стереотипов и повторов. Выявленные ошибки автор связывает с трудностями внутриречевой реорганизации исходного материала, который удерживается в памяти в обобщенном виде и при его воспроизведении не всегда адекватно отражает лексические единицы текста-оригинала. Важной особенностью пересказов младших школьников с ЗПР является также возникновение новой речемыслительной продукции, не отражающей содержание прочитанного.

определила характерные особенности, указывающие на недостаточную выразительность чтения: отсутствие пауз, определяемых пунктуационными знаками; трудности использования вопросительной и восклицательной интонации; неправильная расстановка логического ударения, отсутствие передачи эмоционально-экспрессивных моментов повествования. Причинами «монотонного» чтения являются трудности формирования практического навыка ориентации на знаки препинания в процессе чтения, сложности переноса употребляемой в устной речи интонации в письменную.

Таким образом, нужно отметить, что нарушения чтения у детей с ЗПР отличаются большой вариативностью, трудности в овладении и развитии данного навыка обусловлены действием комплекса факторов: недостаточной познавательной активностью, незрелостью высших психических функций, ограниченностью представлений об окружающей действительности. В связи с вышеизложенным, важнейшей составляющей коррекционно-логопедического воздействия должно являться преодоление нарушений чтения у детей с данным видом дизонтогенеза.

1.3. Анализ методических подходов к формированию деятельности чтения у младших школьников с ЗПР

Рекомендации по развитию навыка чтения у младших школьников, предложенные в научно-методической литературе, касаются преимущественно его технической стороны, предупреждения ошибок. Большое внимание уделяется упражнениям над языковым анализом и синтезом. Предлагаются задания, направленные на составление слов путем перегруппировки, добавления, убавления букв, слогов; составление предложений из слов; реконструкцию деформированных предложений, текстов.

Однако, , наряду с утверждениями о важности совершенствования мыслительных операций, воображения и словарного запаса учеников начальных классов, упоминает о необходимости развития умений выделять существенную информацию в тексте, дифференцировать ее от второстепенной. Система заданий по этому направлению разработана недостаточно: автор предлагает развивать такие умения на материале ребусов; запоминания пар слов, между которыми отсутствуют смысловые связи.

Считается, что к моменту окончания начальной школы все необходимые навыки, позволяющие воспринять и осмыслить текст, у учащихся уже сформированы. Лишь в единичных работах разработаны системы заданий для развития смысловой стороны чтения. Так, например, с целью формирования осознанности чтения предлагает для учеников начальной общеобразовательной школы блоки заданий на подбор антонимов и синонимов; на конструирование предложений из отдельных слов; на восстановление деформированных текстов; на интерпретацию пословиц. Признавая важность проведения таких типов упражнений для развития понимания прочитанного, вместе с тем считаем, что они не соотнесены с различными видами чтения в зависимости от соответствующей установки.

Для развития у школьников навыков понимания текста важную роль играют стратегии визуализации, к которым относится рисование иллюстраций, отображающих главную идею, сюжетную линию, портреты действующих лиц; составление концептуальных карт, демонстрирующих взаимосвязь между отдельными событиями, персонажами; разыгрывание моментов сюжета с передачей основных характеристик героев [2; 44]. Такие способы анализа прочитанного способствуют формированию воссоздающего, творческого мышления и позволяют читателю активно использовать фоновые знания для усвоения содержания текста.

подчеркивал, что приемы понимания «необходимы на всех стадиях обучения: в восприятии учебного материала, в усвоении фактов, понятий и закономерностей и в умении пользоваться знаниями, связывать теорию с практикой». отмечала, что нужно развивать не чтение вообще, а показать приемы осмысления текста, научить решать определенные мыслительные задачи в процессе чтения, вызывая тем самым умственную активность учащихся. В современных исследованиях также подчеркивается, что полноценное восприятие и понимание возможны только при условии освоения читателем соответствующих приемов чтения, указывается на необходимость рассмотрения чтения как совокупности знаний, умений, навыков, которые развиваются на протяжении всей жизни человека в разных ситуациях деятельности и общения [23; 24].

В настоящее время существует перенос имеющихся подходов к обучению чтению и его развитию на категорию школьников с задержкой психического развития, что не позволяет учитывать специфические особенности детей с данным видом дизонтогенеза. В рамках использования общеобразовательных методик предлагаются отдельные рекомендации для коррекции нарушений чтения у учащихся с ЗПР.

, , при формировании и совершенствовании навыка чтения отводят значительную роль длительной работе по развитию фонематических процессов, которая направлена на предупреждение возникновения нарушений чтения.

Для преодоления нарушений технической стороны предлагает ряд упражнений: чтение столбиков закрытых слогов и слогов со стечением согласных, дифференциация сходных оптически букв, чтение столбиков слогов и слов способом наращивания, звуко-буквенный анализ большого количества слов со стечениями согласных с мягкими согласными [49, с.88].

Важной составляющей для коррекционного воздействия, по мнению автора, является словарная работа, которая направлена на объяснение, уточнение значений слов перед чтением текста. При этом материал, имеющийся в учебниках общеобразовательных школ, считает недостаточным для удовлетворения потребностей школьников с ЗПР, поэтому предлагается многократно увеличивать число упражнений, используя разнообразный речевой материал.

утверждает, что многочисленные ошибки технической стороны чтения исправляются в процессе объемного психолого-педагогического воздействия. Оно включает в себя такие направления работы, как расширение представлений об окружающей действительности; развитие аналитико-синтетической деятельности; освоение временных, пространственных, причинно-следственных связей; уточнение пассивного и активного словаря; совершенствование грамматического строя речи.

для устранения ошибок, допускаемых младшими школьниками с ЗПР при чтении, предлагает использовать прием речевой зарядки, которая предполагает воспроизведение слогов и слов различной структуры: отличающихся одной буквой; с одинаковыми приставками; чтение слов с наращиванием согласной буквы; чтение однокоренных слов, отличающихся одной из морфем; чтение скороговорок с усвоенными сочетаниями слогов. По мнению автора, такие упражнения позволяют установить «прочные связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференцировать сходные единицы чтения» Предупреждение, устранение нарушений понимания, которые являются наиболее стойкими и выраженными по сравнению с ошибками технической стороны, проводится преимущественно с помощью ответов на вопросы по прочитанному. , предлагают использовать вопросы о значении отдельных слов и выражений, о смысле целых предложений и связей между ними; вопросы, требующие установления причинно-следственных связей. придает большое значение систематическим упражнениям по анализу художественных образов, по выделению основной мысли прочитанного, по установлению системы связей в тексте, по формулированию обобщений. предлагает повышать сознательность чтения и качество понимания с помощью расширения чувственного опыта учеников, привлечения разнообразных форм наглядности, проведения глубокого и всестороннего анализа содержания текстов [13, с.29].