Тема: Обучение смысловому чтению младших школьников с ЗПР (стр. 4 )

на основе факторного анализа психических процессов разграничивает синдромы отклоняющегося развития: 1) синдромы несформированности (лобных отделов мозга, левой височной области, межполушарных взаимодействий); 2) синдромы дефицитарности (подкорковых, стволовых образований мозга); 3) атипию психического развития, связанную с неполноценным формированием среднего уровня психической регуляции. Описанные синдромы включают проявления задержки психического развития различной степени выраженности.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что существуют различные подходы к классификации ЗПР, отражающие полиморфизм расстройств, объединенных понятием «задержка психического развития» [8, с.7].

Несмотря на наличие современных типологий задержки психического развития, до сих пор остается наиболее распространенной и широко используемой классификация , которая выделила 4 формы ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. В клинико-психологической структуре каждой из них имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

, обобщая научные данные о клинических особенностях детей с задержкой психического развития, выделяет ряд вариаций этого состояния. Наиболее легкими формами являются психический инфантилизм, астенические состояния, в основе которых лежит первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, и как следствие этого, снижается работоспособность, возникает быстрая истощаемость психических процессов. Более сложной формой является задержка психического развития, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, обусловленным дефицитарностью отдельных корковых функций.

, , и др. в своих педагогических исследованиях отмечают, что дети с ЗПР характеризуются как медленно обучающиеся, имеющие специфические трудности в овладении школьными навыками [1; 32]. Причины особенностей в обучении детей данной категории могут быть различны - от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы.

, характеризуя типические особенности мыслительной деятельности учащихся с данным видом дизонтогенеза, объясняет их низкую успеваемость интеллектуальной пассивностью, резко выраженным отрицательным отношением к учению, повышенной возбудимостью, сниженной работоспособностью.

Психические нарушения при ЗПР, по мнению , проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности - моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.

Незрелость функционального состояния ЦНС (инертность процессов возбуждения и торможения, трудности в формировании сложных условных связей, отставание в развитии межанализаторного взаимодействия), ее повреждения обусловливают недостаточность компонентов познавательной деятельности, составляющих функциональный базис навыка чтения [37, с.15].

В психолого-педагогических исследованиях накоплен обширный материал, позволяющий раскрыть специфику в развитии перцептивных, мнестических процессов, мыслительной деятельности у детей с данным видом дизонтогенеза.

Для учащихся с ЗПР характерны недостатки приема и переработки зрительно воспринимаемой информации; сложности определения ассоциативных связей между зрительными, слуховыми, речедвигательными центрами, обеспечивающими процесс чтения.

указывает на негативное влияние несовершенства процессов межанализаторного интегрирования на возможность осуществления сложного перекодирования при соотнесении звуков и букв.

Специфика зрительной перцепции у детей с задержкой психического развития, необходимой для усвоения оптического образа букв, для их дифференциации, состоит в ее ограниченности, фрагментарности, поверхностности, константности. Неполноценность данного процесса обусловливает низкий уровень самоконтроля деятельности, в том числе чтения, нарушение планирования и программирования.

Осуществление полноценной деятельности чтения требует также сформированности произвольного внимания. У школьников с ЗПР отмечается дефицитарность основных свойств этого процесса: концентрации, объема, распределения, переключения. Для них характерны неустойчивость внимания, его повышенная истощаемость; периодические колебания работоспособности. Детям данной категории трудно сосредоточить внимание на существенных признаках, удерживать внимание при необходимости выполнения длинного ряда операций Необходимость запоминания содержания прочитанного, его последующего воспроизведения требует высокого уровня развития мнестических процессов. Память детей с ЗПР отличается низкой активностью, недостаточной целенаправленностью и продуктивностью запоминания, повышением тормозимости следов, быстрым забыванием материала, недоразвитием умения использовать эффективные приемы запоминания. Возможность определения логико-смысловой структуры читаемого, идейной направленности текста, значимости персонажей зависит от сформированности познавательных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение). У детей с задержкой психического развития отмечается поверхностность, непродуктивность мышления, его ориентация на внешние, несущественные признаки Низкий уровень сформированности обобщения проявляется в неумении мысленного сравнения предметов и выделения в них общего существенного признака. Выраженные трудности возникают у детей с ЗПР, когда требуется включение одного и того же объекта в разные системы обобщений, что требует умения установить различные взаимосвязи между явлениями [33, с.27].

Трудности осуществления активной интеллектуальной деятельности детьми указанной категории в процессе чтения усугубляются недостаточностью их волевых усилий.

Важнейшей предпосылкой формирования и развития навыка чтения является сформированность отдельных компонентов речевой деятельности (фонематических процессов, лексической стороны, грамматического строя речи).

, , ; указывают на недостаточность звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР, что связано с трудностями осознания фонематической структуры слова и выражается в неумении выделять начальные и конечные звуки в слове, определять последовательность звуков в слове, осуществить позиционный анализ. Нарушения фонематического анализа у учеников с ЗПР усугубляются недоразвитием слухо-произносительной дифференциации звуков речи. Незрелость фонематических процессов обусловливает большую распространенность ошибок при чтении, проявляющихся в искажении звуко-слоговой структуры слов [29; 31; 40].

Особенности лексической стороны речи проявляются у них в неточном употреблении слов, в несформированности обобщающих понятий, недоразвитии антонимических, синонимических средств языка, что препятствует становлению лексической системности, формированию семантических полей. Особенности словарного запаса отражают ограниченность представлений об окружающем мире данного контингента учащихся, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.

, , (выявили трудности в осмыслении логико-грамматических конструкций у детей с ЗПР [46; с.69]. Наиболее сложными для понимания являются структуры с творительным падежом, сравнительные конструкции, атрибутивные конструкции родительного падежа, выражения с инвертированным порядком слов. Ошибки в их понимании связаны с неумением свободно оперировать грамматическими формами слов, осознавать отношения между ними, отвлекаться от поверхностной структуры предложения.

указывает на многочисленные недостатки понимания метафор, образных выражений текста у школьников с ЗПР, что обусловлено, по мнению автора, недоразвитием речевой сферы, низким уровнем развития интеллекта, зрительно-предметных представлений и вербально-ассоциативных операций.

Специфика познавательных процессов, особенности речевого развития школьников с задержкой психического развития приводят к слабой регуляции учебной деятельности в различных предметных областях, в том числе и на уроках чтения.

Осуществление читательской деятельности наряду с достаточным развитием речи, психических функций требует сформированности учебно-познавательных мотивов у школьников. Чтение как «когнитивно насыщенный предмет» характеризуется низким уровнем интереса к нему со стороны учащихся с ЗПР. выявила, что у детей с задержкой психического развития преобладает внешняя мотивация на уроках чтения, что выражается в стремлении получить похвалу, хорошую оценку, выполнить требования учителя или родителей. Длительное время не формируются внутренние мотивы, связанные с познавательным интересом, сосредоточенностью, активностью на уроке, с желанием получить новую информацию. По мнению автора, такие особенности школьников с ЗПР обусловлены спецификой их познавательной деятельности, своеобразием проявления эмоций, несовершенством методики обучения читательской деятельности [50, с.17].

Особенности компонентов познавательной деятельности детей с ЗПР, специфика их речевого развития, которые выступают когнитивными предпосылками формирования навыка чтения, обусловливают трудности в овладении данным навыком, возникновение ошибок технической и смысловой стороны. Нарушения чтения являются характерными и ярко выраженными среди учащихся с ЗПР. отмечает, что у детей с данным видом дизонтогенеза трудности проявляются уже при формировании навыка чтения. Они медленно овладевают техникой чтения, что проявляется в разнообразных ошибках. Для учеников первых классов характерно нетвердое знание букв, медленное послоговое чтение простейших слоговых структур, в некоторых случаях - побуквенное чтение. При этом дети используют своеобразный способ чтения, который называет «причитыванием» [49, с.87]. Такие особенности чтения учеников с ЗПР преодолеваются очень медленно. Побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно.

К наиболее распространенным ошибкам при чтении у школьников с ЗПР относят замены букв: 1) соответствующих сходным по звучанию и произношению звукам (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных); 2) сходных по оптическому образу.