Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности (на материале навыков грамматического оформления говорения) (стр. 10 )

Список названных трудностей существенно отличается от указанных студентами четвертой группы. В него вошли:

1) "Труд­ность выбора темы – она оказалась не самой легкой",

2) "Трудно войти в роль",

3) "Сам факт, что записываешься, давит на созна­ние",

4) Не смог преодолеть сегодняшнего настроения",

5) "Раз­говор с самим собой, нет собеседника",

6) "Мысль, что напротив сидит преподаватель, сильно нелюбимый, и что он подключен именно к этой кабине",

7) "Слишком неожиданно мне предложили сделать экс­перимент".

Первые четыре трудности указал один и тот же испытуе­мый (!). Двое не упомянули о трудностях. Магнитофон в разных фор­мулировках упомянули четверо.

Важно, что оценив свое высказывание довольно низко, студенты этой группы находили, за что себя похвалить

стр 127

или оправдать:

"Отдельные высказывания получились неплохо";

"можно проследить несколько интересных мыслей";

"ну, само содержание мне, как таковое, все-таки нравится, потому что я наверня­ка даже по телефону разговаривал бы со своей приятельницей так";

"даже неприятно было слушать свою запись, но никаких особых муче­ний я не испытывал. Честно говоря, если бы этот эксперимент пов­торить буквально минут через 10-15, после того как мне дали бы отдохнуть (авт.: до этого испытуемый сказал, что "утомляемости никакой", а здесь - отдохнуть!), я бы провел его куда лучше";

"убедить такого человека невозможно, в данной ситуации сказать что-либо очень трудно".

Ситуацию эксперимента приняли все испытуемые этой группы, они приняли роли (роль полемиста и экологические проблемы их не привлекли, а каждую из двух остальных тем выбрали 3 чел., и пози­ция советчика понравилась этим студентам).

Студенты старались дать полный самоотчет, они поняли инструкцию и задачу этого вида рабо­ты, однако, как видно из анализа, у них недостаточно сформирова­но "я" речевое.        

Вторая группа успешности (средне-низкая успешность), 7 чел.

Самоотчеты этой группы либо очень лаконичны (у 5 чел.), либо очень пространны (у 2 чел.), и анализ по нашему плану было слож­но осуществить. Тем не менее, отметим, что лишь одна испытуемая упомянула об утомлении, при этом другие говорили: "Особой утомля­емости я не почувствовал, так как высказывание было очень маленьким" (отстранение от продукта собственной деятельности, как будто не он его делал); "я не успела утомиться".

Четверо из семи не ответили на вопросы второй части самоотчета прямо, из трех ос­тальных только один отметил содержание высказывания как предмет

стр 128

осознания: "Поскольку приходилось все время думать над тем, что говоришь, поэтому, возможно, я бы сказал, речь страдает".

Форма высказывания не была предметом осознания во время говорения, кро­ме одного случая: "Когда делаешь грамматическую ошибку, сразу ду­маешь: там я ошибся, сразу как-то мысли переключаются, и для то­го, что хочешь сказать потом, этот фактор, конечно, мешает".

Во время прослушивания записи своей речи осознание формы имело такой же обедненный вид: "ошибки были налицо".

Осознание себя как субъекта деятельности (и экспериментальной, и речевой) ярко выражено, в основном, в форме разнообразных защит.

По сравнению с первой и четвертой группами это новое качество: самоотчеты представляют целый "веер" защитных приемов, от агрес­сии:

"И вообще нехорошо выдавливать мысли чьи-то на какой-то сюжет, а потом проверять знания!"

до детского заигрывания: "И по­том я очень смущаюсь, когда кто-то рядом"

с использованием объективации: "Будучи оторванным от языковой среды, вряд ли можно достичь чего-либо лучшего",

отстранения от собственного недостатка: "Мое вы­ступление обусловливается недостаточной развитостью навыков раз­говорной речи, отсутствие сложных оборотов - тем же";

ссылки на объективные причины: "Я подумала, что если была бы возможность записывать одной в кабинете, я бы, может быть, могла сказать и лучше* и больше";

и многочисленных назиданий:

"Речь должна быть так или иначе под­готовлена",

"нужен настрой",

"человек должен быть более подготов­лен к этой теме",

"человек должен осознавать саму проблему",

"все слова, выученные на первом, втором, и третьем курсах – в пассиве; и, чтобы их оживить, надо думать, надо выбирать слова, и это за­ставляет терять время".

Эта форма резонерства используется всеми испытуемыми!

Именно это отличает вторую группу от первой и четвертой, где сту­денты говорили прямо, что у них лично сейчас не было настроения,

стр 129

не хватило языковой подготовки, "не сработали навыки" (студент первой группы) и т. д.

С этой особенностью непосредственно связа­но появление отвлеченных рассуждений у пяти студентов из семи:

"Каждую свою мысль надо доказывать";

"Чем более правильные, хоро­шие конструкции человек употребляет, тем краше становится его речь";

"Оценивать свое собственное высказывание всегда тяжело, поскольку, как бы объективен человек ни был, он всегда по отно­шению к себе будет субъективен";

"Может быть, человек должен быть более подготовлен к этой теме, на говорение влияют опреде­ленные условия, определенные факторы";

"Порой, когда люди гово­рят по-французски неправильно, это происходит из-за невнимания других людей к этому человеку".

Только один студент воспринял ситуацию как урок себе: "Большее вни­мание нужно обратить на умение с ходу формулировать мысли и на выбор лексики".

Четверо обвиняли в неудаче условия эксперимента.

Прогностическое осознание отмечено одной студенткой, причем, как и в первой группе, оно носит отрицательную окраску: "Впечат­ление от речи – ужасное... Оценила ее не только во время, но и до работы, то есть, я предполагала, что она такой и будет".

Дру­гая студентка сделала завышенный прогноз: "Понадеялась на то, что это будет идти как обычная речь на русском языке, но оказалось намного сложнее".

Во время говорения, как отмечают студенты второй группы в самоотчетах, они испытывают переживания, связанные с грамматически­ми ошибками, поиском лексических средств, с пониманием неудачи ("то, что я говорил, не достаточно важно и не на том уровне, на котором хотелось бы, это я уже понял, когда говорил").

Осознание во время говорения носит диффузный, недифференцированный характер, как и в первой группе.

Удельный вес рестроспективного осознания кажет­ся нам выше, хотя и оно неполное и маловыраженное.

Ни один сту­дент этой группы не употребил слово "трудности", что вполне

стр 130

соответствует описанным выше особенностям самоотчета.

Скорее, они предпочитают оправдания:

"Сказывается некоторая невыспанность";

"Я хотел бы сказать, что нет почти возможностей говорить по-французски, на настоящем французском";

"Лично я никогда не пыта­юсь готовить свою французскую речь заранее, может быть, потому, что я не люблю учить, зазубривать, а ведь так или иначе это не­обходимо. Хоть я это понимаю, у меня редко появляется такое жела­ние”;

"Будучи совершенно оторванным от языковой среды...";

"Ока­зывается отсутствие контактов с носителями языка";

"Нет собесед­ника и невозможно следовать ходу мысли".

Трое студентов не приняли роли, заложенной в теме, это выра­зилось в отсутствии обращенности к воображаемому собеседнику, то есть употреблении третьего лица, а не второго, отсутствии вопро­сительных и восклицательных предложений, вводных слов и предложе­ний, несущих слова обращения к собеседнику (таких как "вы знаете", "не правда ли" и т. д.), обращений.

Тем не менее задание было вы­полнено. Мы думаем, что такой характер восприятия и осознания се­бя как субъекта речевой деятельности на иностранном языке, иначе говоря, субъекта своей профессиональной деятельности, препятству­ет успешности овладения и реализации этой деятельности.

Третья группа (студенты со средне-высокой успешностью), не­смотря на свою многочисленность (17 чел.), является достаточно однородной с точки зрения анализа второй части самоотчетов.

5 че­ловек утомились при записи, почти для всех запись представляла трудную работу.

Осознавание качества содержания у большинства студентов не аргументировано и не дифференцировано, лишь несколько студентов давали развернутый текст:

"Высказывание получилось неинформатив­ное, неубедительное";

"До этого я готов тоже не был, плана, со­ответственно, не составлял";

"Свою речь не продумала, можно сказать

стр 131

много более умных мыслей”;

“С точки зрения структуры мне не удалось сделать то, что можно было вообще сделать из этой темы";

"Было много мыслей, трудно было сосредоточиться и выбрать какие-то из них, которые необходимо развивать, и трудно было предвидеть то, к чему могут привести данные мысли”;

"Я не могу назвать вы­сказывание интересным по содержанию, потому что мысли более ба­нальные, нежели где-то индивидуальные".

Остальные студенты прос­то односложно характеризовали содержание. Последняя цитата заслу­живает особого внимания, так как содержание высказывания этой студентки (№ 9) курьезно: она выбрала тему "Не сиди у телевизо­ра, не читай детективы" и предложила своему другу вместо этого гулять по улицам, а еще лучше – посидеть в кафе с друзьями, ведь в институте и так много думаешь, голова устает, а тут еще такая нагрузка дома – книги, телевизор несут лишнюю информацию (!). В самоотчете эта студентка, назвала первой трудностью то, что прихо­диться говорить "на совершенно банальную тему", и посетовала, что у нее "не было шпаргалки, а гораздо интереснее говорить по какой-то схеме” (напомним, что при выборе темы студентам предлагалось воспользоваться составленным нами набором мысли по теме, который они между собой называли шпаргалкой).

Эта студентка и еще двое охарактеризовали содержательность своих высказываний следующим образом: "Говоришь, лишь бы говорить".

Некоторые студенты, напро­тив, говорили о своем стремлении убедить собеседника даже так: "Просто хотелось убедить человека. Когда говоришь, очень хочется жестами и выражением лица показать, что ш хочешь сказать".